Société des Agrégés de l'Université

L'autorité du savoir et non la loi du plus fort (12/04/2006)


		Introduction
		I - Un préalable : rétablir clairement la valeur de l'instruction
		II - N'esquiver aucune question
		Conclusion

Propositions de la Société des agrégés de l'Université pour soustraire vraiment l'institution, et donc l'instruction, aux violences scolaires
(12/04/2006)

I - Un préalable : rétablir clairement la valeur de l'instruction

    Selon des sources nombreuses, et convergentes, c'est à partir de 1993 qu'a commencé de se produire une augmentation constante, non seulement de la gravité des actes de violence commis dans les établissements scolaires (énumérés par la circulaire n° 98-194 du 2 octobre 1998, ils justifieront la publication de la loi n° 2002-1138 du 9 septembre 2002, relative aux délits d'outrages commis contre le corps enseignant), mais encore de leur nombre : environ 80.000 « incidents graves» sont chaque année signalés par le système Signa, mis en service précisément en 1993, et le nombre réel des « incidents » qui forment le quotidien de beaucoup d'établissements est au moins trois fois supérieur.
    La Société des agrégés de l'Université n'est donc pas seule à le dire : c'est bien à partir de 1993, c'est-à-dire quatre ans après le début de la mise en application de la loi du 10 juillet 1989 (dite « loi JOSPIN ») qu'a commencé de se manifester cette très grave dérive. Attachée au principe selon lequel l'organisation de l'enseignement doit être fixée par la loi, la Société des agrégés de l'Université s'est maintes fois interrogée sur la conformité générale des dispositions de la « loi JOSPIN » avec les principes de la Constitution : une loi, qui fixe un droit, peut-elle définir un pourcentage d'accès à des diplômes nationaux, comme le fait l'article 3 de la « loi JOSPIN » ? La Société des agrégés de l'Université a donc regretté que le Conseil constitutionnel – lequel a annulé en 2005 plusieurs articles de la « loi FILLON » et ainsi ôté toute portée législative à son rapport annexé - n'ait eu, en 1989, à se prononcer ni sur la portée législative de la « loi JOSPIN » ni sur celle du rapport qui lui fut annexé (et qui fut publié au Journal officiel sans avoir été discuté par le Parlement). Comme la Société des agrégés de l'Université l'a maintes fois dénoncé, c'est sous l'effet direct des dispositions de cette loi (et de son rapport annexé) que s'est développée la violence en milieu scolaire, parce que les dispositions de ces textes sont constamment inspirées par un relativisme hypocrite à l'égard de la valeur du savoir, seule source légitime de l'autorité du professeur, seul motif capable de rendre possible que des élèves qui étudient puissent le faire tranquillement.
    Là où le Ministère de l'éducation nationale aurait dû s'efforcer de garantir à chaque élève la possibilité d'accéder AU savoir, c'est-à-dire d'acquérir un ensemble cohérent de connaissances, autrement dit l'instruction, la « loi JOSPIN » lui propose d'acquérir UN savoir, et de rapporter la valeur des contenus d'enseignement, des connaissances et des méthodes à « son projet » personnel d'épanouissement (article 8 de la « loi JOSPIN »), comme si, précisément, le savoir n'avait pas de valeur en lui-même, et ne méritait d'être acquis qu'à proportion des avantages concrets qu'un jeune esprit peut en attendre.
    Il est nécessaire de rappeler, une fois de plus, les multiples attaques lancées par cette loi contre l'autorité légitime du corps enseignant : définition, par la loi, de pourcentages d'accès « au niveau du baccalauréat » ; passage dans la classe supérieure rendu, pour cette raison, quasi automatique ; scolarité rendue, ainsi, quasi indépendante des résultats scolaires, et donc indépendante des appréciations scolaires, devenues tout aussi inutiles que les conseils relatifs aux efforts, à la quantité de travail ou au soin à y apporter ; constitution de classes totalement hétérogènes du point de vue des capacités scolaires des élèves et prêchi-prêcha de la pédagogie officielle sur la « gestion de l'hétérogénéité » des classes (fuies par tous ceux qui le peuvent, à commencer, par les propres enfants des théoriciens de la « gestion de l'hétérogénéité des classes »).
    Or les professeurs ne peuvent contribuer à la réussite scolaire de leurs élèves quand la loi encourage ces derniers à contester systématiquement, au nom de leur « projet personnel », l'intérêt de la géographie, celui de la géographie des États-Unis, celui de l'étude des Montagnes rocheuses, celui des zones préservées etc... Ils ne peuvent enseigner si la loi autorise leurs élèves à ignorer leurs avis, à traiter leurs exigences, même les plus ordinaires (travailler, essayer de se concentrer etc...), comme données négligeables. Ils ne peuvent accepter d'être plus longtemps les souffre-douleur de la démagogie au service de l'irréalisme le plus farfelu.

    Le développement de la violence en milieu scolaire ne sanctionne donc pas la faillite des principes traditionnels du système éducatif français, mais celle de leur abandon.

    La Société des agrégés de l'Université admire qu'il reste encore au corps enseignant quelque chose de son autorité légitime, alors qu'elle a été systématiquement attaquée par des initiatives officielles, soutenant ce qui aurait dû être désavoué, et désavouant ce qui aurait dû être soutenu. Pierre BOURDIEU n'a-t-il pas été élevé au rang de « sage » et chargé (en 1988-1989) de présider une commission de réflexion sur le contenu des formations secondaires, alors qu'il avait désigné l 'enseignement comme un acte de « violence symbolique » (sic) ? Monsieur MEIRIEU n'a-t-il pas été chargé (en 1998) de conduire la consultation intitulée « Quels savoirs enseigner dans les lycées ?» (sic) alors qu'il avait désigné publiquement la raison comme une puissance « colonisatrice » (resic), tandis que le Ministre responsable de sa désignation, Monsieur Claude ALLÈGRE, ne craignait pas, pour sa part, de désigner les membres du corps enseignant comme des « profs » (resic) et son administration comme « un mammouth » à « dégraisser » (resic) ? La grossièreté de l'expression n'aura – hélas ! - pas rebuté le « rapporteur spécial » devant l'Assemblée nationale du projet de budget pour l'année 2006, puisque Monsieur Lionnel LUCA, après avoir fait part de sa conviction qu'il « faut remettre les enseignants au travail » (sic), croit pouvoir constater que « le mammouth n'était pas si facile à dégraisser » (resic). Bref, comme la consultation récente de la presse permet - hélas ! - de s'en convaincre, le Ministère de l'éducation nationale aura, par la voix de personnes qu'il avait officiellement investies de responsabilités éminentes, trop souvent donné une forme de caution à des déclarations qui sonnent comme autant d'insultes délibérées, par exemple : « en France, on a encore tendance à considérer que la qualité d'un enseignant se mesure au nombre d'élèves qu'il fait trébucher », Monsieur MEIRIEU, in Le Monde du 14 septembre 2005. Or l'existence même du Ministère de l'éducation nationale est là pour le faire savoir : ce qui doit empêcher que la devise de la République reste un mythe, c'est l'école; ce qui doit empêcher (et peut seul empêcher) la reproduction des inégalités sociales, c'est l'école ; affecter, comme le font certains, de croire que l'école reproduit les inégalités sociales est faire affront, délibérément, aux garanties que donne un système national d'enseignement en matière d'égalité d'accès au savoir ; c'est dissimuler, volontairement, que les inégalités, croissantes depuis 1993, résultent non pas de l'organisation de ce système national d'enseignement, mais de sa remise en cause par l'idéologie du « projet » personnel de l'élève. L'acquisition de l'instruction aide à trouver sa place dans la société. Il est indispensable que la collectivité nationale fournisse toutes les aides, notamment financières, nécessaires afin que chacun puisse accéder à l'instruction. Mais il ne faut pas dissimuler que l'acquisition de l'instruction demande aussi beaucoup d'efforts et de travail. Les élèves les plus désireux de s'instruire, trompés par la facilité des études au collège, ne parviennent pas, ultérieurement, à s'adapter aux exigences des études supérieures, à moins d'appartenir à une famille avertie qui aura décidé, précocément, de les entraîner à l'effort. Certes adoptée sans mauvaises intentions, la métaphore de l' « ascenseur social » se révèle extrêmement nuisible, par l'espoir de facilité qu'elle fait naître. C'est gravement tromper les élèves que de leur laisser croire à l'existence d'un « ascenseur social » qui devrait, et cela par la seule vertu motrice du « projet » personnel , propulser chacun à l'étage de son choix, sans qu'il lui en coûte le moindre effort, sauf celui – en cas de panne prévisible - d'une réclamation de la part des élèves et des parents, que cette seule comparaison fonde à se comporter en usagers, puis en créanciers grincheux.
    Chasser la violence des établissements scolaires, et d'abord celle des élèves entre eux, requiert de commencer par rétablir clairement les valeurs fondatrices de l'école, la primauté du savoir, la valeur d'une véritable instruction, la vertu de l'effort, la joie de la découverte et la beauté de l'étude rigoureuse.
    Seule la confiance en la valeur absolue de l'instruction peut fonder de manière incontestable l'autorité du corps enseignant. Dans les professeurs s'incarne une institution fondamentale de la République. Là est la source de leur autorité, et non dans leurs dispositions psychologiques personnelles.
    Cette conviction guide la Société des agrégés de l'Université dans son appréciation des mesures officielles, qu'elles soient décidées, envisagées ou implicitement exclues.