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DÉBAT NATIONAL
CONTRIBUTION DE LA SOCIÉTÉ DES AGRÉGÉS DE L'UNIVERSITÉ AU DÉBAT NATIONAL SUR L'AVENIR DE L'ÉCOLE
(08/03/2004)
III - LA SCOLARITÉ : ÉCOLE, COLLÈGE, LYCÉE (SUITE)
2.3 - l'institution scolaire doit assurer à chaque élève une culture générale, cohérente mais aussi solide, c'est-à-dire telle que l'élève doive, pour entrer dans la classe suivante, avoir déjà acquis les bases que constituent les notions et modes de raisonnement correspondant aux programmes de sa classe actuelle.
Cette culture générale, cohérente et solide, ne saurait se confondre avec une culture commune, c'est-à-dire avec une sorte de savoir de base identique pour tous et défini de façon limitative : une fois franchie l'étape de la scolarité élémentaire, qui doit en effet assurer à tous les élèves un savoir de base identique, chaque élève, pour pouvoir exprimer ses capacités, doit avoir la possibilité de se spécialiser progressivement en choisissant entre des formations générales de diverses natures (par exemple littéraire, scientifique, économique, technologique secondaire ou tertiaire). De plus, la poursuite de ces formations doit permettre aux élèves d'atteindre selon leurs capacités des niveaux définis et non pas un savoir minimum dont l'acquisition établirait l'égalité des résultats, mais en bafouant le droit que tous les individus possèdent de façon égale de recevoir toute l'instruction compatible avec leurs facultés : il est tout aussi injuste d'admettre dans la classe supérieure des élèves qui n'ont pas les connaissances de base nécessaires pour suivre, et que l'on trompe en leur laissant croire le contraire, et d'empêcher les autres élèves d'apprendre tout ce qu'ils peuvent. Tout le monde sait parfaitement qu'il n'est pas possible d'enseigner vraiment dans des classes complètement "hétérogènes", c'est-à-dire où les élèves sont groupés selon leur âge et sans aucune considération de leurs résultats scolaires.
Le collège doit-il ou non être unique, et la scolarité élémentaire doit-elle ou non se confondre avec la scolarité obligatoire ?
Il faut certes reconnaître qu'une partie importante des difficultés des élèves au collège résulte de la manière dont est maintenant conçue et organisée la scolarité à l'école primaire. Il n'est pas normal aujourd'hui que même les bons élèves confondent « a » et « à », « ce », « se » et « ceux », « et » et « est », « allait », « allé », « allez » et « aller », confondent les marques du pluriel des substantifs ou des adjectifs avec celles de l'accord du verbe au pluriel, ignorent l'accord du sujet et du verbe, ignorent l'accord du participe passé, omettent presque systématiquement les accents, les traits d'union, les points, les majuscules, les cédilles. Il est donc essentiel que l'année de CP soit principalement consacrée à l'apprentissage de la lecture ; que l'étude progressive et systématique de la grammaire redevienne, du CP au CM2, l'une des bases de la scolarité primaire (et se poursuive non moins systématiquement au collège et au lycée) ; que le Ministère accepte enfin de reconnaître que la méthode semi-globale d'(in)apprentissage de la lecture continue de faire des ravages étendus ; que soient enseignées les quatre opérations et les notions élémentaires de la géométrie ; qu'en histoire, en géographie, en sciences naturelles soient apportées des connaissances simples, mais organisées (par exemple, que la chronologie soit remise à l'honneur) ; que soient remises en cause les méthodes pédagogiques dites « inductives » qui sévissent partout et font précisément, et en tant que telles, obstacle à l'acquisition de bases ; qu'il soit exprimé clairement que le fondement de la culture commune réside dans la connaissance de la langue française, mais aussi dans la connaissance, fût-elle rudimentaire pourvu qu'elle soit méthodique, de l'organisation des pouvoirs publics, de certaines grandes dates, et de certains contours géographiques.
Mais il faut aussi accepter de considérer que les classes composées selon le principe de l'hétérogénéité maximale sont un échec, qui provoque l'ennui des meilleurs élèves et tout autant celui des plus faibles ; que des professeurs qui ont mis tout leur zèle et leur bonne volonté dans la pratique de la « pédagogie différenciée » affirment que cette méthode ne donne pas satisfaction, car elle creuse en fin de compte l'écart entre les meilleurs élèves et ceux qui sont en grande difficulté, suscite un sentiment d'injustice devant la difficulté jugée inégale des exercices, rend les classes très difficiles à gérer. Comment ignorer de plus que les parents « votent avec leurs pieds », que l'on trouve régulièrement dans des établissements abrités la progéniture de partisans proclamés du « collège unique » (ou ceux des partisans du célèbre « apprendre à apprendre », rejetons confiés sans bruit à la sollicitude d'institutions huppées, où ils peuvent acquérir l'instruction officiellement critiquée par leurs parents); que selon le choix des familles, le « maillon faible » du système éducatif, ce n'est certainement pas le lycée (contrairement à ce qu'a soutenu le ministre ALLÈGRE), lycée auquel, au contraire, ils cherchent à réinscrire leurs enfants après un passage dans l'enseignement privé, mais bien le « collège unique » : le plus grand nombre des demandes d'inscription dans les établissements privés coïncide avec l'entrée en 6ème d'élèves dont les parents redemandent l'admission dans un établissement public quand ils entrent en seconde, tout en regrettant les diminutions d'horaires d'enseignement pratiquées en 1998-1999 au lycée.
Par conséquent, au collège, il semble nécessaire à la fois qu'une culture de base soit assurée, qu'une certaine diversification des objectifs corresponde à la diversité des aptitudes individuelles, et qu'un palier d'orientation restreint permette à certains élèves de trouver un enseignement qui convienne à leurs aspirations et leurs compétences, et ceci dès la 5ème ; qu'un enseignement général y soit dispensé, dans un nombre de disciplines générales un peu réduit afin que puisse s'y adjoindre un enseignement technique en atelier (menuiserie, ferronnerie, café-brasserie, comme cela se pratique actuellement pour les élèves des SEGPA) ; qu'une orientation plus précoce en lycée agricole devienne possible ; que soient ménagées des passerelles vers l'enseignement général, comme il en existe actuellement entre les BEP et le baccalauréat via les premières d'adaptation.
3 - En ce qui concerne l'orientation des élèves, le Ministère de l'éducation nationale doit se résoudre à avouer enfin qu'il ne peut garantir aux élèves à la fois la liberté quasi-absolue de l'orientation, et la réussite dans la voie choisie.
Or le Ministère ne cesse, depuis la promulgation de la loi de 1989, d'essayer d'échapper à ce dilemme en entretenant la fiction d'une orientation assumée et réussie à condition qu'elle soit accompagnée de mesures d' « aide individualisée », présentées comme la panacée des difficultés résultant de cette latitude donnée à l'orientation.
Il en est même arrivé, en 1998-1999, à patronner cette doctrine absolument inadmissible, selon laquelle un professeur qui prépare soigneusement ses cours, interroge ses élèves à l'écrit et à l'oral, corrige ses copies, ne ferait pour ainsi dire rien, ou se permettrait de restreindre sa mission de façon mesquine, du moment qu'il rentre chez lui pour préparer son travail.
La plupart des difficultés des élèves n'ont pourtant d'autre origine que le choix qui leur a été accordé par la loi de 1989, à eux ou bien à leurs familles s'ils sont mineurs, de tracer leur orientation sans considération suffisante de leurs résultats scolaires : il est bien rare que les élèves en difficulté ne soient pas justement ceux dont les parents ont au préalable décidé qu'ils devraient être - contre l'avis du conseil de classe - admis dans une classe où ils ne peuvent pas suivre.
À la connaissance de la Société des agrégés, très nombreux sont les professeurs qui dénoncent la suppression (ou la restriction) de dispositifs pédagogiques connus pour leur efficacité (études dirigées, surveillées, encadrées ; modules ; travaux en tout petits groupes d'élèves choisis par le professeur sur le vu de leurs résultats scolaires), et qui soulignent au contraire l'inefficacité des heures dites d' "aide individualisée", pour les raisons exposées plus haut. De nombreux professeurs soulignent également leur souci que la dimension des classes et les questions qu'elle pose (seuils des dédoublements, effectif maximum des travaux pratiques, des cours de langue, des options) soient fixés par une réglementation nationale, et que les dédoublements par exemple ne soient pas laissés à l'initiative de l'établissement en fonction de la manière dont il gère sa dotation horaire globale.
Mais, en tous les cas, les professeurs ne peuvent contribuer à la réussite scolaire des élèves, quand la loi autorise à traiter leurs avis, leurs exigences, mêmes les plus simples (travailler, essayer de se concentrer etc..) comme données négligeables. Ils ne peuvent accepter d'être plus longtemps les souffre-douleur de la démagogie au service de l'irréalisme le plus farfelu.
Ils ne sauraient accepter que sous le prétexte de « motiver et faire travailler efficacement les élèves », le Ministère tente de nouveau de porter atteinte à la fonction enseignante et aux conditions statutaires d'exercice de ses différents corps, et en arrive ainsi à reconnaître que la présente consultation, tout comme celle de 1998-1999, ne sert qu'à fournir un habit pédagogique à une entreprise de réforme statutaire.
Ils ne sauraient non plus accepter que sous le prétexte d'une adaptation de l'enseignement aux « caractéristiques » des élèves, considérés cette fois-ci non plus comme des individus mais comme une « population » ou comme un « public », le Ministère tente une fois de plus de ranimer la notion de « projet d'établissement ».
La Société des agrégés de l'Université a toujours dénoncé - et cela pour des raisons très sérieuses tenant à l'égalité d'accès au savoir dans tout le territoire national et à la nécessaire indépendance de la transmission du savoir, qui doit être soustraite à toute pression - l'élaboration du « projet d'établissement » prôné par l'article 18 de la loi de 1989. Elle demande l'abrogation de cet article et s'opposerait résolument à la création, au sein de chaque école, collège ou lycée, d'un « conseil scientifique et pédagogique ». Elle connaît par expérience l'utilité de la concertation qui s'accomplit dans les « conseils d'enseignement par discipline » déjà existants, mais elle ne veut pas que la concertation serve de prétexte à la création de divers conseils pédagogiques nouveaux qui ne manqueraient pas de favoriser un embrigadement pédagogique local et d'obliger le professeur, fût-il parfaitement compétent, à s'expliquer de sa plus ou moins grande docilité à l'égard d'une conception dominante, que cette conception soit ou non purement pédagogique.
La Société des agrégés le rappelle avec force : la qualité de l'enseignement ne peut être appréciée que par une personne qualifiée pour juger de son contenu et de ses méthodes. C'est la raison d'être des corps d'inspection, générale et pédagogique régionale, qui doivent pouvoir exercer leur contrôle en parfaite indépendance à l'égard de toute pression. Elle veut que les professeurs puissent continuer de s'adresser directement à des représentants des corps de l'inspection, n'aient à en référer, en matière pédagogique, qu'à ces fonctionnaires qualifiés. De même juge-t-elle nécessaire que les professeurs puissent continuer, en matière administrative, de s'adresser directement aux chefs d'établissement. La multiplication des instances et des fonctions (telles que celles des « assistants de direction » préconisés par le « rapport PAIR ») serait d'ailleurs un casse-tête supplémentaire pour les chefs d'établissement, sans que ni les proviseurs ni les professeurs n'y soient favorables.
4 - Il faut empêcher la violence en milieu scolaire
Dans un certain nombre de projets, rédigés pour définir la partie commune de la culture qui devrait être apportée aux élèves du collège, figurent, à côté de l'apprentissage des savoirs et de celui des savoirs-faire, l'apprentissage de « règles de comportement » : cette proposition semble vouloir remédier à la violence qui sévit surtout au collège.
Or ces divers apprentissages, indépendamment du fait qu'ils ne sont pas de même nature, ne peuvent être traités également comme des objectifs de la scolarité au collège : l'acquisition de certaines connaissances peut demander quatre ans ; de même l'acquisition de certaines techniques ; mais l'apprentissage de la ponctualité ou celui de la politesse élémentaire ne peuvent se faire attendre pendant quatre ans.
Placer sur le même plan les « règles de comportement » et les « savoirs et savoir-faire » est méconnaître la nécessité d'un apprentissage très précoce de la ponctualité, de la politesse, et en général de ce qu'il est convenu d'appeler la « civilité ».
La Société des agrégés reconnaît que la nécessité d'un tel apprentissage s'impose, mais croit qu'il ne peut porter ses fruits qu'à la condition qu'il soit précoce. Qu'un adolescent, voire un petit enfant, aient peur de se rendre au collège, voire à l'école, à cause de la violence qui y règne, est inacceptable. Qu'ils n'aient même pas l'idée de ce que peut être un établissement en paix est inacceptable.
La nécessité d'une formation simple mais très précoce à la civilité devrait par conséquent figurer plus nettement dans les instructions de l'école élémentaire, école maternelle comprise. Il faut que les professeurs des écoles soient par exemple clairement autorisés à corriger l'emploi du langage bas, emprunté innocemment à la rue et dont l'usage ne cessera ensuite d'alimenter la violence. Il ne serait sans doute pas inutile non plus de remettre à l'honneur, à l'école élémentaire, la copie régulière de ces préceptes simples, depuis dénoncés comme faits de « violence symbolique », mais qui formèrent naguère (ou jadis) en chacun les rudiments de sa civilité, par exemple : « Je suis plus grand que je n'étais hier, donc il faut que je sois plus sage » ; ou bien : « Je serai toujours exact à l'école » ; ou encore : « Nos parents ne sont pas nos égaux, nos camarades ; ils sont plus âgés que nous et ont de l'expérience et beaucoup de responsabilités. Nous leur témoignons notre respect par notre politesse, notre obéissance, notre tenue, nos prévenances », ou encore : « Je ne dois pas être indifférent à ce qui arrive autour de moi. Je dois prendre ma part des soucis comme je partage les joies (maladie, succès) ». Pour que « Le respect, ça change l'école », l'école ne doit-elle pas expliquer très tôt en quoi il consiste ? La Société des agrégés, à cet égard, s'inscrit en faux contre le mythe actuellement entretenu par certains d'une défiance, voire d'une hostilité, réciproques et habituelles entre parents et professeurs. L'institution scolaire notamment a toujours veillé à développer chez les élèves le respect de leurs parents. Cette formation doit évidemment se poursuivre au collège et au lycée, où un certain nombre d'usages devraient être remis en question, tel le recours systématique aux avertissements avant la sanction : quand un élève jette une chaise à travers la classe, faut-il vraiment se contenter de lui adresser un avertissement, et d'attendre le troisième « exercice » pour lui infliger une sanction ? Les consignes faites par un élève qui se contente de fréquenter la salle d'étude entre deux cours (et d'y perturber encore ses condisciples) n'ont rien d'une sanction éducative et ruinent de plus le crédit d'autorité des professeurs et du personnel administratif. Les consignes doivent avoir lieu le mercredi après-midi et le samedi. Il faut pour cela des moyens, comme il en faut pour empêcher que tel lycée soit investi de façon quasi-quotidienne par des troupes de jeunes adultes venus narguer les trop rares surveillants et distribuer quelques sachets au milieu d'élèves apeurés (vu dans l'émission « Zone interdite » du 16 mars 2003). La lutte contre la violence demande incontestablement des moyens matériels. Elle demande aussi une volonté. La Société des agrégés a constaté à partir de 1993 une augmentation critique de la violence dans les collèges et les lycées : c'est pour cela qu'elle ne croit pas que la mise en œuvre de la loi de 1989 soit tout à fait étrangère à cette évolution. En tout cas, elle regrette que les suggestions pratiques qu'elle a faites dès cette époque n'aient pas été prises en compte, notamment en ce qui concerne la définition de règles nationales de construction des établissements scolaires et la création d'une commission nationale de surveillance de l'exécution des travaux (afin d'empêcher certaines aberrations architecturales ou certains défauts d'exécution), mais aussi en ce qui concerne la mise au point d'un livret d'information à l'intention des professeurs (dont l'expérience montre qu'informés de certaines règles générales du droit administratif ou pénal ils offrent une résistance plus efficace aux agressions exercées contre leurs élèves ou contre eux-mêmes). Une telle mesure aurait certainement été beaucoup moins coûteuse et beaucoup plus efficace que les campagnes médiatiques menées depuis.
Si l'on veut que l'enseignement reste l'une des expressions de l'humanisme, si l'on veut que le professeur, refusant de céder à la démagogie et de régner par l'influence, puisse véritablement enseigner à ses élèves, c'est-à-dire, littéralement leur « donner les signes » et par là engager avec eux une sorte de conversation rationnelle, alors il faut aussi, dans l'établissement scolaire, déjouer les stratagèmes par lesquels des élèves obtiennent qu'au lieu de les écouter parler des matières du programme, on soit conduit à les regarder arborer silencieusement des emblèmes militants.
Il faut abroger l'article 10 de la loi de 1989. Il faut abroger la circulaire (BO du 13 juillet 2000) sur la discipline dans les établissements scolaires parce que la formulation défaillante de ce texte a encore sapé un peu plus l'autorité des professeurs.
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À PROPOS DU « DÉBAT NATIONAL SUR L’AVENIR DE L’ÉCOLE » (21/11/2003) |
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CONTRIBUTION DE LA SOCIÉTÉ DES AGRÉGÉS DE L'UNIVERSITÉ AU DÉBAT NATIONAL SUR L'AVENIR DE L'ÉCOLE (08/03/2004) : | |
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INTRODUCTION |
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I - L'ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT DOIT ÊTRE FIXÉE PAR LA LOI |
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II - DES PROFESSEURS RECRUTÉS PAR DES CONCOURS NATIONAUX OUVERTS |
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III - LA SCOLARITÉ : ÉCOLE, COLLÈGE, LYCÉE |
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III - LA SCOLARITÉ : ÉCOLE, COLLÈGE, LYCÉE (SUITE) |
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IV - BACCALAURÉAT ET BREVET |
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V - CONCLUSION |
CONTRIBUTION DE LA SOCIÉTÉ DES AGRÉGÉS DE L'UNIVERSITÉ AU DÉBAT NATIONAL SUR L'AVENIR DE L'ÉCOLE
(08/03/2004)
III - LA SCOLARITÉ : ÉCOLE, COLLÈGE, LYCÉE (SUITE)
2.3 - l'institution scolaire doit assurer à chaque élève une culture générale, cohérente mais aussi solide, c'est-à-dire telle que l'élève doive, pour entrer dans la classe suivante, avoir déjà acquis les bases que constituent les notions et modes de raisonnement correspondant aux programmes de sa classe actuelle.
Cette culture générale, cohérente et solide, ne saurait se confondre avec une culture commune, c'est-à-dire avec une sorte de savoir de base identique pour tous et défini de façon limitative : une fois franchie l'étape de la scolarité élémentaire, qui doit en effet assurer à tous les élèves un savoir de base identique, chaque élève, pour pouvoir exprimer ses capacités, doit avoir la possibilité de se spécialiser progressivement en choisissant entre des formations générales de diverses natures (par exemple littéraire, scientifique, économique, technologique secondaire ou tertiaire). De plus, la poursuite de ces formations doit permettre aux élèves d'atteindre selon leurs capacités des niveaux définis et non pas un savoir minimum dont l'acquisition établirait l'égalité des résultats, mais en bafouant le droit que tous les individus possèdent de façon égale de recevoir toute l'instruction compatible avec leurs facultés : il est tout aussi injuste d'admettre dans la classe supérieure des élèves qui n'ont pas les connaissances de base nécessaires pour suivre, et que l'on trompe en leur laissant croire le contraire, et d'empêcher les autres élèves d'apprendre tout ce qu'ils peuvent. Tout le monde sait parfaitement qu'il n'est pas possible d'enseigner vraiment dans des classes complètement "hétérogènes", c'est-à-dire où les élèves sont groupés selon leur âge et sans aucune considération de leurs résultats scolaires.
Le collège doit-il ou non être unique, et la scolarité élémentaire doit-elle ou non se confondre avec la scolarité obligatoire ?
Il faut certes reconnaître qu'une partie importante des difficultés des élèves au collège résulte de la manière dont est maintenant conçue et organisée la scolarité à l'école primaire. Il n'est pas normal aujourd'hui que même les bons élèves confondent « a » et « à », « ce », « se » et « ceux », « et » et « est », « allait », « allé », « allez » et « aller », confondent les marques du pluriel des substantifs ou des adjectifs avec celles de l'accord du verbe au pluriel, ignorent l'accord du sujet et du verbe, ignorent l'accord du participe passé, omettent presque systématiquement les accents, les traits d'union, les points, les majuscules, les cédilles. Il est donc essentiel que l'année de CP soit principalement consacrée à l'apprentissage de la lecture ; que l'étude progressive et systématique de la grammaire redevienne, du CP au CM2, l'une des bases de la scolarité primaire (et se poursuive non moins systématiquement au collège et au lycée) ; que le Ministère accepte enfin de reconnaître que la méthode semi-globale d'(in)apprentissage de la lecture continue de faire des ravages étendus ; que soient enseignées les quatre opérations et les notions élémentaires de la géométrie ; qu'en histoire, en géographie, en sciences naturelles soient apportées des connaissances simples, mais organisées (par exemple, que la chronologie soit remise à l'honneur) ; que soient remises en cause les méthodes pédagogiques dites « inductives » qui sévissent partout et font précisément, et en tant que telles, obstacle à l'acquisition de bases ; qu'il soit exprimé clairement que le fondement de la culture commune réside dans la connaissance de la langue française, mais aussi dans la connaissance, fût-elle rudimentaire pourvu qu'elle soit méthodique, de l'organisation des pouvoirs publics, de certaines grandes dates, et de certains contours géographiques.
Mais il faut aussi accepter de considérer que les classes composées selon le principe de l'hétérogénéité maximale sont un échec, qui provoque l'ennui des meilleurs élèves et tout autant celui des plus faibles ; que des professeurs qui ont mis tout leur zèle et leur bonne volonté dans la pratique de la « pédagogie différenciée » affirment que cette méthode ne donne pas satisfaction, car elle creuse en fin de compte l'écart entre les meilleurs élèves et ceux qui sont en grande difficulté, suscite un sentiment d'injustice devant la difficulté jugée inégale des exercices, rend les classes très difficiles à gérer. Comment ignorer de plus que les parents « votent avec leurs pieds », que l'on trouve régulièrement dans des établissements abrités la progéniture de partisans proclamés du « collège unique » (ou ceux des partisans du célèbre « apprendre à apprendre », rejetons confiés sans bruit à la sollicitude d'institutions huppées, où ils peuvent acquérir l'instruction officiellement critiquée par leurs parents); que selon le choix des familles, le « maillon faible » du système éducatif, ce n'est certainement pas le lycée (contrairement à ce qu'a soutenu le ministre ALLÈGRE), lycée auquel, au contraire, ils cherchent à réinscrire leurs enfants après un passage dans l'enseignement privé, mais bien le « collège unique » : le plus grand nombre des demandes d'inscription dans les établissements privés coïncide avec l'entrée en 6ème d'élèves dont les parents redemandent l'admission dans un établissement public quand ils entrent en seconde, tout en regrettant les diminutions d'horaires d'enseignement pratiquées en 1998-1999 au lycée.
Par conséquent, au collège, il semble nécessaire à la fois qu'une culture de base soit assurée, qu'une certaine diversification des objectifs corresponde à la diversité des aptitudes individuelles, et qu'un palier d'orientation restreint permette à certains élèves de trouver un enseignement qui convienne à leurs aspirations et leurs compétences, et ceci dès la 5ème ; qu'un enseignement général y soit dispensé, dans un nombre de disciplines générales un peu réduit afin que puisse s'y adjoindre un enseignement technique en atelier (menuiserie, ferronnerie, café-brasserie, comme cela se pratique actuellement pour les élèves des SEGPA) ; qu'une orientation plus précoce en lycée agricole devienne possible ; que soient ménagées des passerelles vers l'enseignement général, comme il en existe actuellement entre les BEP et le baccalauréat via les premières d'adaptation.
3 - En ce qui concerne l'orientation des élèves, le Ministère de l'éducation nationale doit se résoudre à avouer enfin qu'il ne peut garantir aux élèves à la fois la liberté quasi-absolue de l'orientation, et la réussite dans la voie choisie.
Or le Ministère ne cesse, depuis la promulgation de la loi de 1989, d'essayer d'échapper à ce dilemme en entretenant la fiction d'une orientation assumée et réussie à condition qu'elle soit accompagnée de mesures d' « aide individualisée », présentées comme la panacée des difficultés résultant de cette latitude donnée à l'orientation.
Il en est même arrivé, en 1998-1999, à patronner cette doctrine absolument inadmissible, selon laquelle un professeur qui prépare soigneusement ses cours, interroge ses élèves à l'écrit et à l'oral, corrige ses copies, ne ferait pour ainsi dire rien, ou se permettrait de restreindre sa mission de façon mesquine, du moment qu'il rentre chez lui pour préparer son travail.
La plupart des difficultés des élèves n'ont pourtant d'autre origine que le choix qui leur a été accordé par la loi de 1989, à eux ou bien à leurs familles s'ils sont mineurs, de tracer leur orientation sans considération suffisante de leurs résultats scolaires : il est bien rare que les élèves en difficulté ne soient pas justement ceux dont les parents ont au préalable décidé qu'ils devraient être - contre l'avis du conseil de classe - admis dans une classe où ils ne peuvent pas suivre.
À la connaissance de la Société des agrégés, très nombreux sont les professeurs qui dénoncent la suppression (ou la restriction) de dispositifs pédagogiques connus pour leur efficacité (études dirigées, surveillées, encadrées ; modules ; travaux en tout petits groupes d'élèves choisis par le professeur sur le vu de leurs résultats scolaires), et qui soulignent au contraire l'inefficacité des heures dites d' "aide individualisée", pour les raisons exposées plus haut. De nombreux professeurs soulignent également leur souci que la dimension des classes et les questions qu'elle pose (seuils des dédoublements, effectif maximum des travaux pratiques, des cours de langue, des options) soient fixés par une réglementation nationale, et que les dédoublements par exemple ne soient pas laissés à l'initiative de l'établissement en fonction de la manière dont il gère sa dotation horaire globale.
Mais, en tous les cas, les professeurs ne peuvent contribuer à la réussite scolaire des élèves, quand la loi autorise à traiter leurs avis, leurs exigences, mêmes les plus simples (travailler, essayer de se concentrer etc..) comme données négligeables. Ils ne peuvent accepter d'être plus longtemps les souffre-douleur de la démagogie au service de l'irréalisme le plus farfelu.
Ils ne sauraient accepter que sous le prétexte de « motiver et faire travailler efficacement les élèves », le Ministère tente de nouveau de porter atteinte à la fonction enseignante et aux conditions statutaires d'exercice de ses différents corps, et en arrive ainsi à reconnaître que la présente consultation, tout comme celle de 1998-1999, ne sert qu'à fournir un habit pédagogique à une entreprise de réforme statutaire.
Ils ne sauraient non plus accepter que sous le prétexte d'une adaptation de l'enseignement aux « caractéristiques » des élèves, considérés cette fois-ci non plus comme des individus mais comme une « population » ou comme un « public », le Ministère tente une fois de plus de ranimer la notion de « projet d'établissement ».
La Société des agrégés de l'Université a toujours dénoncé - et cela pour des raisons très sérieuses tenant à l'égalité d'accès au savoir dans tout le territoire national et à la nécessaire indépendance de la transmission du savoir, qui doit être soustraite à toute pression - l'élaboration du « projet d'établissement » prôné par l'article 18 de la loi de 1989. Elle demande l'abrogation de cet article et s'opposerait résolument à la création, au sein de chaque école, collège ou lycée, d'un « conseil scientifique et pédagogique ». Elle connaît par expérience l'utilité de la concertation qui s'accomplit dans les « conseils d'enseignement par discipline » déjà existants, mais elle ne veut pas que la concertation serve de prétexte à la création de divers conseils pédagogiques nouveaux qui ne manqueraient pas de favoriser un embrigadement pédagogique local et d'obliger le professeur, fût-il parfaitement compétent, à s'expliquer de sa plus ou moins grande docilité à l'égard d'une conception dominante, que cette conception soit ou non purement pédagogique.
La Société des agrégés le rappelle avec force : la qualité de l'enseignement ne peut être appréciée que par une personne qualifiée pour juger de son contenu et de ses méthodes. C'est la raison d'être des corps d'inspection, générale et pédagogique régionale, qui doivent pouvoir exercer leur contrôle en parfaite indépendance à l'égard de toute pression. Elle veut que les professeurs puissent continuer de s'adresser directement à des représentants des corps de l'inspection, n'aient à en référer, en matière pédagogique, qu'à ces fonctionnaires qualifiés. De même juge-t-elle nécessaire que les professeurs puissent continuer, en matière administrative, de s'adresser directement aux chefs d'établissement. La multiplication des instances et des fonctions (telles que celles des « assistants de direction » préconisés par le « rapport PAIR ») serait d'ailleurs un casse-tête supplémentaire pour les chefs d'établissement, sans que ni les proviseurs ni les professeurs n'y soient favorables.
4 - Il faut empêcher la violence en milieu scolaire
Dans un certain nombre de projets, rédigés pour définir la partie commune de la culture qui devrait être apportée aux élèves du collège, figurent, à côté de l'apprentissage des savoirs et de celui des savoirs-faire, l'apprentissage de « règles de comportement » : cette proposition semble vouloir remédier à la violence qui sévit surtout au collège.
Or ces divers apprentissages, indépendamment du fait qu'ils ne sont pas de même nature, ne peuvent être traités également comme des objectifs de la scolarité au collège : l'acquisition de certaines connaissances peut demander quatre ans ; de même l'acquisition de certaines techniques ; mais l'apprentissage de la ponctualité ou celui de la politesse élémentaire ne peuvent se faire attendre pendant quatre ans.
Placer sur le même plan les « règles de comportement » et les « savoirs et savoir-faire » est méconnaître la nécessité d'un apprentissage très précoce de la ponctualité, de la politesse, et en général de ce qu'il est convenu d'appeler la « civilité ».
La Société des agrégés reconnaît que la nécessité d'un tel apprentissage s'impose, mais croit qu'il ne peut porter ses fruits qu'à la condition qu'il soit précoce. Qu'un adolescent, voire un petit enfant, aient peur de se rendre au collège, voire à l'école, à cause de la violence qui y règne, est inacceptable. Qu'ils n'aient même pas l'idée de ce que peut être un établissement en paix est inacceptable.
La nécessité d'une formation simple mais très précoce à la civilité devrait par conséquent figurer plus nettement dans les instructions de l'école élémentaire, école maternelle comprise. Il faut que les professeurs des écoles soient par exemple clairement autorisés à corriger l'emploi du langage bas, emprunté innocemment à la rue et dont l'usage ne cessera ensuite d'alimenter la violence. Il ne serait sans doute pas inutile non plus de remettre à l'honneur, à l'école élémentaire, la copie régulière de ces préceptes simples, depuis dénoncés comme faits de « violence symbolique », mais qui formèrent naguère (ou jadis) en chacun les rudiments de sa civilité, par exemple : « Je suis plus grand que je n'étais hier, donc il faut que je sois plus sage » ; ou bien : « Je serai toujours exact à l'école » ; ou encore : « Nos parents ne sont pas nos égaux, nos camarades ; ils sont plus âgés que nous et ont de l'expérience et beaucoup de responsabilités. Nous leur témoignons notre respect par notre politesse, notre obéissance, notre tenue, nos prévenances », ou encore : « Je ne dois pas être indifférent à ce qui arrive autour de moi. Je dois prendre ma part des soucis comme je partage les joies (maladie, succès) ». Pour que « Le respect, ça change l'école », l'école ne doit-elle pas expliquer très tôt en quoi il consiste ? La Société des agrégés, à cet égard, s'inscrit en faux contre le mythe actuellement entretenu par certains d'une défiance, voire d'une hostilité, réciproques et habituelles entre parents et professeurs. L'institution scolaire notamment a toujours veillé à développer chez les élèves le respect de leurs parents. Cette formation doit évidemment se poursuivre au collège et au lycée, où un certain nombre d'usages devraient être remis en question, tel le recours systématique aux avertissements avant la sanction : quand un élève jette une chaise à travers la classe, faut-il vraiment se contenter de lui adresser un avertissement, et d'attendre le troisième « exercice » pour lui infliger une sanction ? Les consignes faites par un élève qui se contente de fréquenter la salle d'étude entre deux cours (et d'y perturber encore ses condisciples) n'ont rien d'une sanction éducative et ruinent de plus le crédit d'autorité des professeurs et du personnel administratif. Les consignes doivent avoir lieu le mercredi après-midi et le samedi. Il faut pour cela des moyens, comme il en faut pour empêcher que tel lycée soit investi de façon quasi-quotidienne par des troupes de jeunes adultes venus narguer les trop rares surveillants et distribuer quelques sachets au milieu d'élèves apeurés (vu dans l'émission « Zone interdite » du 16 mars 2003). La lutte contre la violence demande incontestablement des moyens matériels. Elle demande aussi une volonté. La Société des agrégés a constaté à partir de 1993 une augmentation critique de la violence dans les collèges et les lycées : c'est pour cela qu'elle ne croit pas que la mise en œuvre de la loi de 1989 soit tout à fait étrangère à cette évolution. En tout cas, elle regrette que les suggestions pratiques qu'elle a faites dès cette époque n'aient pas été prises en compte, notamment en ce qui concerne la définition de règles nationales de construction des établissements scolaires et la création d'une commission nationale de surveillance de l'exécution des travaux (afin d'empêcher certaines aberrations architecturales ou certains défauts d'exécution), mais aussi en ce qui concerne la mise au point d'un livret d'information à l'intention des professeurs (dont l'expérience montre qu'informés de certaines règles générales du droit administratif ou pénal ils offrent une résistance plus efficace aux agressions exercées contre leurs élèves ou contre eux-mêmes). Une telle mesure aurait certainement été beaucoup moins coûteuse et beaucoup plus efficace que les campagnes médiatiques menées depuis.
Si l'on veut que l'enseignement reste l'une des expressions de l'humanisme, si l'on veut que le professeur, refusant de céder à la démagogie et de régner par l'influence, puisse véritablement enseigner à ses élèves, c'est-à-dire, littéralement leur « donner les signes » et par là engager avec eux une sorte de conversation rationnelle, alors il faut aussi, dans l'établissement scolaire, déjouer les stratagèmes par lesquels des élèves obtiennent qu'au lieu de les écouter parler des matières du programme, on soit conduit à les regarder arborer silencieusement des emblèmes militants.
Il faut abroger l'article 10 de la loi de 1989. Il faut abroger la circulaire (BO du 13 juillet 2000) sur la discipline dans les établissements scolaires parce que la formulation défaillante de ce texte a encore sapé un peu plus l'autorité des professeurs.
Société des Agrégés de l'Université, Copyright © 2003
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