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DÉBAT NATIONAL
CONTRIBUTION DE LA SOCIÉTÉ DES AGRÉGÉS DE L'UNIVERSITÉ AU DÉBAT NATIONAL SUR L'AVENIR DE L'ÉCOLE
(08/03/2004)
III - LA SCOLARITÉ : ÉCOLE, COLLÈGE, LYCÉE
1 - La Société des agrégés de l'Université demande la révision, voire l'abrogation, des articles 3 et 4 de la loi du 10 juillet 1989.
Elle estime que la loi doit fixer des droits (par exemple le droit pour chaque élève de se voir décerner une certification, et, s'il ne l'a pas obtenue au terme de la scolarité obligatoire, de poursuivre ses études pour acquérir les connaissances et compétences correspondantes), mais que la loi ne saurait sans injustice fixer des pourcentages, ces pourcentages fussent-ils généreux jusqu'à l'irréalisme.
Elle dénonce les effets réels de ces articles 3 et 4 de la loi de 1989, dont la mise en oeuvre a abouti à démoraliser complètement les élèves, en leur ôtant toute notion de la valeur de l'effort : c'est pour permettre à la « nation » (article 3), et cela en dix ans, d'atteindre l'objectif de conduire 80% de la classe d'âge « au niveau du baccalauréat », que les dispositions de l'article 4 ont été définies; ces dispositions suivant lesquelles « la scolarité est organisée en cycles » ont eu pour conséquence de rendre le redoublement impossible en cours de cycle, sauf à « la demande écrite de la famille ou de l'élève majeur » (décret d'application du 14 juin 1990), avec les graves conséquences que plus personne ne peut ignorer :
- le Ministère de l'éducation nationale a ainsi rendu la scolarité indépendante des résultats scolaires ; alors que les remarques des professeurs, pour servir à quelque chose, doivent être prises en compte au moment où elles sont faites, en cours d'année ou au plus tard en fin d'année, les dispositions de la loi de 1989 les ont rendues pratiquement inopérantes.
- Le Ministère de l'éducation nationale a compromis la possibilité même d'un système national d'enseignement ; l' « hétérogénéité des élèves », c'est-à-dire la différence des aptitudes et des résultats entre adolescents du même âge est un fait ; l' « hétérogénéité des classes », c'est-à-dire le fait de grouper délibérément les élèves, en fonction de leur âge et donc indépendamment de leurs résultats scolaires, est une politique, dont la mise en œuvre alimente volontairement la mise en accusation des programmes nationaux, les élèves d'une même classe, groupés selon le principe de l'hétérogénéité maximale de leurs résultats scolaires, ne parvenant que très diversement à assimiler ces programmes, qui concrétisent pourtant l'engagement que « la nation » a pris de leur offrir les mêmes chances de s'instruire, à l'échelon national et dans le respect de la laïcité.
- le Ministère de l'éducation nationale s'est rendu responsable du désarroi et des abandons précoces d'un grand nombre d'étudiants, abandons qui n'ont pas d'autre origine que l'attribution du baccalauréat à des candidats dont certains se demandent honnêtement comment ils ont pu l'obtenir ; l'arrêté du 9 avril 1997 s'est attaché à énumérer tous les procédés propres à supprimer, mais seulement en apparence, ces échecs, et par là à supprimer également la conscience des améliorations que l'attention, le soin, l'effort permettent d'obtenir : en voulant épargner à l'élève, puis à l'étudiant, toute expérience de l'échec à l'école, ces mesures ont évidemment créé le danger d'un échec de l'école, c'est-à-dire d'un échec après la sortie de l'école.
2 - La Société des agrégés de l'Université ne saurait accepter aucune remise en cause du principe selon lequel l'enseignement doit être dispensé suivant des programmes nationaux, fixés par discipline, et assortis d'horaires nationaux définis pour chaque classe et pour chaque discipline.
Car les programmes nationaux par discipline, et les horaires nationaux par discipline, sont l'expression concrète de l'engagement que prend la République de rendre le savoir, présenté suivant une progression méthodique, accessible également à tous les élèves, dans tout le territoire national, en fonction de leurs aptitudes.
Les horaires nationaux doivent continuer d'être définis de façon hebdomadaire car la première condition pour que parents et professeurs puissent coopérer dans une aide apportée au travail de l'élève est que les parents connaissent, dès le début de l'année, l'emploi du temps qui sera chaque semaine, régulièrement, celui de leur enfant, qu'ils sachent à quelle heure il entre en classe, à quelle heure il quitte l'établissement, quel travail doit être prêt pour le lendemain. L'emploi du temps de l'élève doit être reproduit dans le carnet de correspondance, très utile à la coopération des familles et des professeurs, et dont la possession doit redevenir obligatoire (ce qui ne serait, semble-t-il, plus le cas).
Il doit être mis fin au système des horaires « à fourchette » (qui laisse aux établissements le soin de choisir entre un horaire « plafond » et un horaire « plancher ») comme au système des horaires « modulables » (qui suppose que les heures d'une matière donnée, par exemple l'histoire et la géographie, peuvent n'être pas assurées pendant plusieurs semaines, et regroupées sur une période donnée) chacun reconnaissant dans ces à-coups une aberration pédagogique.
L'élève doit avoir la possibilité d'acquérir un ensemble cohérent de connaissances rationnelles, et donc une instruction. Il ne peut se contenter d'acquérir « un savoir », et de rapporter la valeur des contenus d'enseignement, des connaissances et des méthodes, à son « projet personnel » d'épanouissement, comme incitent à le laisser croire certaines expressions de la loi de 1989 et de son « Rapport annexé ».
La Société des agrégés de l'Université apporte ici trois précisions :
2.1 - agencée en fonction de ce postulat que la mise à jour des contenus d'enseignement doit être prioritairement « conçue de manière à donner une place importante aux relations entre les disciplines », la procédure d'élaboration des programmes instaurée par l'article 6 de la loi de 1989 a plongé l'enseignement dans de graves difficultés, en confiant à un ensemble de « personnalités qualifiées », réunies au sein d'un Conseil national des programmes où elles avaient été nommées par le ministre de l'éducation nationale, le soin d'émettre des avis et des propositions, les programmes étant ensuite rédigés selon une procédure complexe, souvent modifiée et de ce fait relativement opaque (alors que les programmes étaient auparavant rédigés par l'inspection générale, évincée parce que suspecte, aux yeux des responsables ministériels de l'époque, de « patriotisme des disciplines »). Peu au fait des réalités de l'enseignement dans les écoles, les collèges, les lycées, le CNP a fortement sous-estimé la nocivité des changements qu'il a laissé apporter aux programmes scolaires de manière quasi incessante, et de plus hâtive, sans le moindre égard pour le délai réglementaire de 14 mois qui devait séparer la publication d'un programme de sa mise en application (et ainsi permettre d'en préparer l'enseignement) : dans certaines disciplines, trois rentrées scolaires successives ont ainsi coïncidé à trois reprises avec un nouveau programme ; un programme a été publié en novembre pour entrer en application au mois de septembre précédent; le programme du nouvel enseignement d' « éducation civique, juridique et sociale » a été publié 27 jours avant la date de sa mise en application (près de 60 programmes, pour les seuls lycées, ont ainsi été annulés par le Conseil d'État, statuant sur les recours de la Société des agrégés de l'Université). Sous l'effet de cette précipitation, les programmes - de surcroît alourdis par l'ajout de documents introductifs et d'accompagnement à l'utilité discutable dès lors que les programmes sont clairement définis - se sont souvent révélés très mal rédigés, ce qui a compliqué encore la tâche des professeurs et contribué à les décourager profondément. Cette situation ne peut plus durer. L'article 6 de la loi de 1989 doit être abrogé, et le soin de la rédaction des programmes restitué à l'inspection générale. La Société des agrégés n'ignore ni les difficultés propres à la conduite de l'inspection individuelle, ni la nécessité d'une procédure d'appel en cas de divergence de vues entre l'inspecteur et le professeur. Mais elle croit qu'il serait préférable de restituer la conception des programmes à des inspecteurs généraux, professeurs agrégés ou de chaires supérieures, spécialistes qualifiés des disciplines, ayant un début de carrière réussi dans l'enseignement, connaissant bien les établissements, les élèves et les professeurs. Cette restitution suppose aussi qu'il soit mis fin au recrutement d'inspecteurs généraux « au tour extérieur », c'est-à-dire sans autre condition qu'un âge au moins égal à 45 ans, ainsi qu'au recrutement au tour extérieur d'inspecteurs pédagogiques régionaux.
2.2 - la Société des agrégés de l'Université est favorable à la définition de « fondamentaux », si l'on entend par là que l'enseignement doit être conduit de façon cohérente et rigoureuse, pour faire acquérir par l'élève, dans la classe qu'il fréquente, les savoirs qui vont constituer les moyens (lire, écrire, compter) et les bases de ses études dans la classe suivante.
Le souci des « fondamentaux » devient toutefois peu crédible lorsque l'élève est admis dans la classe supérieure même s'il n'a pas acquis ces moyens et/ou ces bases, ou bien lorsque le Ministère de l'éducation nationale ne cesse de prôner, comme un principe incontestable, la pédagogie « inductive » qui voudrait que ce soit toujours l'expérience sensible et la manipulation qui conduisent au concept abstrait et au savoir ; du respect de ce préjugé, source d'un flot d'instructions officielles, résulte le caractère fragmentaire, inconstitué, des connaissances acquises par des élèves que ces pratiques désorientent, incitent à l'ennui et à la violence.
De plus la Société des agrégés de l'Université ne saurait en aucun cas accepter que, dans la mission de l'institution scolaire, l'acquisition des « fondamentaux » se substitue à celle des connaissances et serve même à évacuer les connaissances de l'institution scolaire, comme le voulait le « rapport BOURDIEU-GROS » rendu public en avril 1989, au moment précis où se préparait la loi d'orientation. L'essentiel de ce rapport réside en effet dans la volonté d'instituer un type d'enseignement qui prétend dissocier les connaissances des méthodes de raisonnement. Selon MM. BOURDIEU et GROS : « par rapport aux enseignements proposant des savoirs susceptibles d'être appris de manière aussi efficace (et parfois plus agréable) par d'autres voies » (sous-entendu, que la scolarisation), « il faut privilégier tous les enseignements propres à offrir des modes de pensée dotés d'une validité et d'une applicabilité générale », modes de pensée qualifiés dans le rapport de « fondamentaux ». Même attaque contre les connaissances, au nom des « fondamentaux », quand le ministre ALLÈGRE, parlant à la radio le 16 novembre 1997, a déploré que le lycée restât « un endroit où l'on continue d'acquérir des connaissances », acquisition implicitement présentée comme étrangère, voire nuisible, à celle des « mécanismes fondamentaux » ! Même attaque encore, dans le « rapport BELLOUBET-FRIER » de mars 2002, qui soutient, en dépit des protestations stupéfaites de l'enseignement supérieur, que les attentes des enseignants du supérieur concernant les élèves à l'issue du lycée auraient aujourd'hui évolué, et que ce seraient « donc moins des connaissances techniques que des compétences d'ordre plus général qui sont souhaitées ». Par exemple, selon ce rapport, « des universitaires littéraires estiment ainsi que pour les études de lettres, les compétences attendues sont les suivantes : lire et accéder aux connaissances par l'écrit [sic], relier entre elles des connaissances de divers ordres, de diverses civilisations, être capable de formaliser à l'écrit et à l'oral des connaissances acquises, maîtriser le code linguistique et le raisonnement [resic] » (p. 41).
La Société des agrégés de l'Université ne peut donc laisser le souci affiché de l'acquisition des « fondamentaux » fournir un alibi au démantèlement de l'enseignement, y compris de celui des « fondamentaux ».
En ce qui concerne l'écriture, par exemple, à la suite d'un concours public ouvert pour la création de modèles d'écriture cursive, le Ministère de l'éducation nationale, commence (conférence de presse du 23 janvier 2002) par rappeler les objectifs, au demeurant modestes, du cycle des apprentissages « fondamentaux » en ce qui concerne l'écriture et l'orthographe : « Être capable de copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant mot par mot et en utilisant une écriture cursive et lisible. Utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (point et majuscule), commencer à se servir des virgules ». Puis il annonce sa décision de mettre « à l'honneur dans les écoles » deux modèles d'écriture cursive. Mais l'un a l'inconvénient de vouloir, on ne sait pourquoi, combiner caractères droits (pour les seules majuscules) et caractères cursifs, et l'autre (celui de Mme ANDREWS) aurait dû, en dépit de son aspect harmonieux, être non pas proposé mais interdit, à cause des confusions qu'il favorise, par exemple entre le « m » et le « rr ».
En ce qui concerne le français, la diminution drastique des heures de cours a conduit, pour les élèves, en raison de la multiplication des activités d'éveil, à une perte de 594 heures de cours de français entre le CP et le CM2, et de 180 heures entre la 6ème et la 3ème (Le Monde de l'éducation, novembre 2003, p. 7). Beaucoup de professeurs parfaitement qualifiés se plaignent que le choix, préconisé par les instructions officielles, de la méthode des « séquences » rende aléatoire l'étude de la grammaire. Au lycée, l'étude des genres littéraires, plus ou moins dissociée de celle des auteurs, forme des bacheliers « L » qui voient en Molière l'auteur des Plaideurs !
En ce qui concerne les mathématiques, un élève fréquentant le cours préparatoire en 1950 sait additionner 3 nombres à 2 chiffres, soustraire un nombre à 2 chiffres d'un autre, reconnaître les nombres pairs, multiplier et diviser par 4 un nombre à 2 chiffres. À la fin de l'année, il sait que 10 dizaines font une centaine. Au CE2, il sait opérer les retenues et additionner les nombres à 3 chiffres, tracer une ligne brisée, une ligne courbe, reconnaître un angle droit d'un angle aigu et d'un angle obtus. Au CM2 il sait résoudre le problème suivant : « Pour une semaine de 6 jours de travail, un ouvrier a reçu 3540 F de salaire et 258 F d'indemnité. Quel a été son gain total 1° pour la semaine 2° par jour de travail ? » ; il sait définir un carré, un rectangle, un triangle ; sait ce que sont la diagonale, la médiane, qu'il sait tracer ; sait ce que sont le périmètre et l'aire, qu'il sait mesurer. En 2002, un élève de CM2 sait encore mesurer la surface du carré, mais c'est la seule mesure dont il soit possible d'affirmer qu'elle est apprise dans tous les CM2 ; en décembre 2002, quand le Ministère publie les résultats des évaluations de la classe de 5ème, il apparaît que plus de 4 élèves sur 10 ne savent pas automatiquement que 43 est égal à 5 fois 8 plus 3 ; que 6 élèves sur 10 ne savent pas faire la division de 3978 par 13 ; que plus de 7 élèves sur 10 ne savent pas diviser un nombre décimal par un nombre à 1 chiffre (178,8 :8). Au lycée, en classe de seconde, les professeurs se plaignent que le nouveau programme de mathématiques appliqué en 1999-2000 réduise l'enseignement des mathématiques à l'étude d'une série de procédés sans lien entre eux, et prive les élèves de l'initiation au raisonnement mathématique qu'apportait l'étude des fonctions et celle de la géométrie vectorielle ; en classe terminale, à la suite de la réunion des séries C, D, E et E' en une seule série S, l'horaire de mathématiques est tombé de 9 heures (pour la série C) à 5 heures 30 (sans la « spécialité ») ou 7 heures 30 (avec 2 heures d'enseignement de spécialité).
Ces exemples n'ont évidemment rien d'exhaustif, puisque le ministère n'a pas hésité à réduire les horaires des langues vivantes, notamment, au nom de ce préjugé de MM. BOURDIEU et GROS qu'il existerait d'autres moyens de les apprendre.
La Société des agrégés de l'Université, comme elle a déjà eu l'occasion de le dire clairement en 1998, ne saurait accepter que la définition des « fondamentaux » serve en réalité à dissimuler le démantèlement de l'école. Créer et multiplier, comme le fait le Ministère de l'éducation nationale depuis 1989, et cela exprès pour réduire toujours plus les horaires des enseignements, des « activités » de « production », telles que « IDD » (itinéraires de découverte) ou « TPE » (travaux personnels encadrés), vouloir augmenter sans cesse le nombre des matières ou des sujets nouveaux ne peut conduire, devant l'impossibilité de faire assimiler un empilement déraisonnable de matières rendues inconsistantes par des horaires trop réduits, qu'à réduire la « culture commune » à un ensemble d'objectifs comportementaux de fin de cycle, ce qui revient à ne plus garantir aucune culture à aucun élève, le terme de « smic culturel » parfois utilisé étant encore trop précis pour désigner un tel néant. La Société des agrégés a dénoncé le démantèlement que préparait volontairement le « rapport MEIRIEU » de 1998, elle en a dénoncé l'injustice : comme elle l'avait prévu, essayant en vain d'alerter le Ministère à propos de cette injustice, les familles aisées ou averties ont travaillé à sauver leurs enfants par la mise en place d'un système d'enseignements parallèles payants ; la réforme ALLÈGRE-MEIRIEU des lycées a renforcé le marché du soutien scolaire qu'elle prétendait vouloir décourager ; cette réforme a créé une inégalité insupportable en tant que la source en réside dans la conception même de l'institution scolaire. Tous les élèves, parmi lesquels les enfants les plus intelligents et les plus travailleurs des familles modestes, ceux qui n'ont que le lycée pour s'instruire, doivent y recevoir l'enseignement cohérent et stimulant auquel ils ont droit, et non pas se voir proposer ce que l'écrivain Fatou DIOMÉ a appelé la « porte dérobée » de la discrimination (prétendue) positive.
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À PROPOS DU « DÉBAT NATIONAL SUR L’AVENIR DE L’ÉCOLE » (21/11/2003) |
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CONTRIBUTION DE LA SOCIÉTÉ DES AGRÉGÉS DE L'UNIVERSITÉ AU DÉBAT NATIONAL SUR L'AVENIR DE L'ÉCOLE (08/03/2004) : | |
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INTRODUCTION |
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I - L'ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT DOIT ÊTRE FIXÉE PAR LA LOI |
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II - DES PROFESSEURS RECRUTÉS PAR DES CONCOURS NATIONAUX OUVERTS |
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III - LA SCOLARITÉ : ÉCOLE, COLLÈGE, LYCÉE |
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III - LA SCOLARITÉ : ÉCOLE, COLLÈGE, LYCÉE (SUITE) |
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IV - BACCALAURÉAT ET BREVET |
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V - CONCLUSION |
CONTRIBUTION DE LA SOCIÉTÉ DES AGRÉGÉS DE L'UNIVERSITÉ AU DÉBAT NATIONAL SUR L'AVENIR DE L'ÉCOLE
(08/03/2004)
III - LA SCOLARITÉ : ÉCOLE, COLLÈGE, LYCÉE
1 - La Société des agrégés de l'Université demande la révision, voire l'abrogation, des articles 3 et 4 de la loi du 10 juillet 1989.
Elle estime que la loi doit fixer des droits (par exemple le droit pour chaque élève de se voir décerner une certification, et, s'il ne l'a pas obtenue au terme de la scolarité obligatoire, de poursuivre ses études pour acquérir les connaissances et compétences correspondantes), mais que la loi ne saurait sans injustice fixer des pourcentages, ces pourcentages fussent-ils généreux jusqu'à l'irréalisme.
Elle dénonce les effets réels de ces articles 3 et 4 de la loi de 1989, dont la mise en oeuvre a abouti à démoraliser complètement les élèves, en leur ôtant toute notion de la valeur de l'effort : c'est pour permettre à la « nation » (article 3), et cela en dix ans, d'atteindre l'objectif de conduire 80% de la classe d'âge « au niveau du baccalauréat », que les dispositions de l'article 4 ont été définies; ces dispositions suivant lesquelles « la scolarité est organisée en cycles » ont eu pour conséquence de rendre le redoublement impossible en cours de cycle, sauf à « la demande écrite de la famille ou de l'élève majeur » (décret d'application du 14 juin 1990), avec les graves conséquences que plus personne ne peut ignorer :
- le Ministère de l'éducation nationale a ainsi rendu la scolarité indépendante des résultats scolaires ; alors que les remarques des professeurs, pour servir à quelque chose, doivent être prises en compte au moment où elles sont faites, en cours d'année ou au plus tard en fin d'année, les dispositions de la loi de 1989 les ont rendues pratiquement inopérantes.
- Le Ministère de l'éducation nationale a compromis la possibilité même d'un système national d'enseignement ; l' « hétérogénéité des élèves », c'est-à-dire la différence des aptitudes et des résultats entre adolescents du même âge est un fait ; l' « hétérogénéité des classes », c'est-à-dire le fait de grouper délibérément les élèves, en fonction de leur âge et donc indépendamment de leurs résultats scolaires, est une politique, dont la mise en œuvre alimente volontairement la mise en accusation des programmes nationaux, les élèves d'une même classe, groupés selon le principe de l'hétérogénéité maximale de leurs résultats scolaires, ne parvenant que très diversement à assimiler ces programmes, qui concrétisent pourtant l'engagement que « la nation » a pris de leur offrir les mêmes chances de s'instruire, à l'échelon national et dans le respect de la laïcité.
- le Ministère de l'éducation nationale s'est rendu responsable du désarroi et des abandons précoces d'un grand nombre d'étudiants, abandons qui n'ont pas d'autre origine que l'attribution du baccalauréat à des candidats dont certains se demandent honnêtement comment ils ont pu l'obtenir ; l'arrêté du 9 avril 1997 s'est attaché à énumérer tous les procédés propres à supprimer, mais seulement en apparence, ces échecs, et par là à supprimer également la conscience des améliorations que l'attention, le soin, l'effort permettent d'obtenir : en voulant épargner à l'élève, puis à l'étudiant, toute expérience de l'échec à l'école, ces mesures ont évidemment créé le danger d'un échec de l'école, c'est-à-dire d'un échec après la sortie de l'école.
2 - La Société des agrégés de l'Université ne saurait accepter aucune remise en cause du principe selon lequel l'enseignement doit être dispensé suivant des programmes nationaux, fixés par discipline, et assortis d'horaires nationaux définis pour chaque classe et pour chaque discipline.
Car les programmes nationaux par discipline, et les horaires nationaux par discipline, sont l'expression concrète de l'engagement que prend la République de rendre le savoir, présenté suivant une progression méthodique, accessible également à tous les élèves, dans tout le territoire national, en fonction de leurs aptitudes.
Les horaires nationaux doivent continuer d'être définis de façon hebdomadaire car la première condition pour que parents et professeurs puissent coopérer dans une aide apportée au travail de l'élève est que les parents connaissent, dès le début de l'année, l'emploi du temps qui sera chaque semaine, régulièrement, celui de leur enfant, qu'ils sachent à quelle heure il entre en classe, à quelle heure il quitte l'établissement, quel travail doit être prêt pour le lendemain. L'emploi du temps de l'élève doit être reproduit dans le carnet de correspondance, très utile à la coopération des familles et des professeurs, et dont la possession doit redevenir obligatoire (ce qui ne serait, semble-t-il, plus le cas).
Il doit être mis fin au système des horaires « à fourchette » (qui laisse aux établissements le soin de choisir entre un horaire « plafond » et un horaire « plancher ») comme au système des horaires « modulables » (qui suppose que les heures d'une matière donnée, par exemple l'histoire et la géographie, peuvent n'être pas assurées pendant plusieurs semaines, et regroupées sur une période donnée) chacun reconnaissant dans ces à-coups une aberration pédagogique.
L'élève doit avoir la possibilité d'acquérir un ensemble cohérent de connaissances rationnelles, et donc une instruction. Il ne peut se contenter d'acquérir « un savoir », et de rapporter la valeur des contenus d'enseignement, des connaissances et des méthodes, à son « projet personnel » d'épanouissement, comme incitent à le laisser croire certaines expressions de la loi de 1989 et de son « Rapport annexé ».
La Société des agrégés de l'Université apporte ici trois précisions :
2.1 - agencée en fonction de ce postulat que la mise à jour des contenus d'enseignement doit être prioritairement « conçue de manière à donner une place importante aux relations entre les disciplines », la procédure d'élaboration des programmes instaurée par l'article 6 de la loi de 1989 a plongé l'enseignement dans de graves difficultés, en confiant à un ensemble de « personnalités qualifiées », réunies au sein d'un Conseil national des programmes où elles avaient été nommées par le ministre de l'éducation nationale, le soin d'émettre des avis et des propositions, les programmes étant ensuite rédigés selon une procédure complexe, souvent modifiée et de ce fait relativement opaque (alors que les programmes étaient auparavant rédigés par l'inspection générale, évincée parce que suspecte, aux yeux des responsables ministériels de l'époque, de « patriotisme des disciplines »). Peu au fait des réalités de l'enseignement dans les écoles, les collèges, les lycées, le CNP a fortement sous-estimé la nocivité des changements qu'il a laissé apporter aux programmes scolaires de manière quasi incessante, et de plus hâtive, sans le moindre égard pour le délai réglementaire de 14 mois qui devait séparer la publication d'un programme de sa mise en application (et ainsi permettre d'en préparer l'enseignement) : dans certaines disciplines, trois rentrées scolaires successives ont ainsi coïncidé à trois reprises avec un nouveau programme ; un programme a été publié en novembre pour entrer en application au mois de septembre précédent; le programme du nouvel enseignement d' « éducation civique, juridique et sociale » a été publié 27 jours avant la date de sa mise en application (près de 60 programmes, pour les seuls lycées, ont ainsi été annulés par le Conseil d'État, statuant sur les recours de la Société des agrégés de l'Université). Sous l'effet de cette précipitation, les programmes - de surcroît alourdis par l'ajout de documents introductifs et d'accompagnement à l'utilité discutable dès lors que les programmes sont clairement définis - se sont souvent révélés très mal rédigés, ce qui a compliqué encore la tâche des professeurs et contribué à les décourager profondément. Cette situation ne peut plus durer. L'article 6 de la loi de 1989 doit être abrogé, et le soin de la rédaction des programmes restitué à l'inspection générale. La Société des agrégés n'ignore ni les difficultés propres à la conduite de l'inspection individuelle, ni la nécessité d'une procédure d'appel en cas de divergence de vues entre l'inspecteur et le professeur. Mais elle croit qu'il serait préférable de restituer la conception des programmes à des inspecteurs généraux, professeurs agrégés ou de chaires supérieures, spécialistes qualifiés des disciplines, ayant un début de carrière réussi dans l'enseignement, connaissant bien les établissements, les élèves et les professeurs. Cette restitution suppose aussi qu'il soit mis fin au recrutement d'inspecteurs généraux « au tour extérieur », c'est-à-dire sans autre condition qu'un âge au moins égal à 45 ans, ainsi qu'au recrutement au tour extérieur d'inspecteurs pédagogiques régionaux.
2.2 - la Société des agrégés de l'Université est favorable à la définition de « fondamentaux », si l'on entend par là que l'enseignement doit être conduit de façon cohérente et rigoureuse, pour faire acquérir par l'élève, dans la classe qu'il fréquente, les savoirs qui vont constituer les moyens (lire, écrire, compter) et les bases de ses études dans la classe suivante.
Le souci des « fondamentaux » devient toutefois peu crédible lorsque l'élève est admis dans la classe supérieure même s'il n'a pas acquis ces moyens et/ou ces bases, ou bien lorsque le Ministère de l'éducation nationale ne cesse de prôner, comme un principe incontestable, la pédagogie « inductive » qui voudrait que ce soit toujours l'expérience sensible et la manipulation qui conduisent au concept abstrait et au savoir ; du respect de ce préjugé, source d'un flot d'instructions officielles, résulte le caractère fragmentaire, inconstitué, des connaissances acquises par des élèves que ces pratiques désorientent, incitent à l'ennui et à la violence.
De plus la Société des agrégés de l'Université ne saurait en aucun cas accepter que, dans la mission de l'institution scolaire, l'acquisition des « fondamentaux » se substitue à celle des connaissances et serve même à évacuer les connaissances de l'institution scolaire, comme le voulait le « rapport BOURDIEU-GROS » rendu public en avril 1989, au moment précis où se préparait la loi d'orientation. L'essentiel de ce rapport réside en effet dans la volonté d'instituer un type d'enseignement qui prétend dissocier les connaissances des méthodes de raisonnement. Selon MM. BOURDIEU et GROS : « par rapport aux enseignements proposant des savoirs susceptibles d'être appris de manière aussi efficace (et parfois plus agréable) par d'autres voies » (sous-entendu, que la scolarisation), « il faut privilégier tous les enseignements propres à offrir des modes de pensée dotés d'une validité et d'une applicabilité générale », modes de pensée qualifiés dans le rapport de « fondamentaux ». Même attaque contre les connaissances, au nom des « fondamentaux », quand le ministre ALLÈGRE, parlant à la radio le 16 novembre 1997, a déploré que le lycée restât « un endroit où l'on continue d'acquérir des connaissances », acquisition implicitement présentée comme étrangère, voire nuisible, à celle des « mécanismes fondamentaux » ! Même attaque encore, dans le « rapport BELLOUBET-FRIER » de mars 2002, qui soutient, en dépit des protestations stupéfaites de l'enseignement supérieur, que les attentes des enseignants du supérieur concernant les élèves à l'issue du lycée auraient aujourd'hui évolué, et que ce seraient « donc moins des connaissances techniques que des compétences d'ordre plus général qui sont souhaitées ». Par exemple, selon ce rapport, « des universitaires littéraires estiment ainsi que pour les études de lettres, les compétences attendues sont les suivantes : lire et accéder aux connaissances par l'écrit [sic], relier entre elles des connaissances de divers ordres, de diverses civilisations, être capable de formaliser à l'écrit et à l'oral des connaissances acquises, maîtriser le code linguistique et le raisonnement [resic] » (p. 41).
La Société des agrégés de l'Université ne peut donc laisser le souci affiché de l'acquisition des « fondamentaux » fournir un alibi au démantèlement de l'enseignement, y compris de celui des « fondamentaux ».
En ce qui concerne l'écriture, par exemple, à la suite d'un concours public ouvert pour la création de modèles d'écriture cursive, le Ministère de l'éducation nationale, commence (conférence de presse du 23 janvier 2002) par rappeler les objectifs, au demeurant modestes, du cycle des apprentissages « fondamentaux » en ce qui concerne l'écriture et l'orthographe : « Être capable de copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant mot par mot et en utilisant une écriture cursive et lisible. Utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (point et majuscule), commencer à se servir des virgules ». Puis il annonce sa décision de mettre « à l'honneur dans les écoles » deux modèles d'écriture cursive. Mais l'un a l'inconvénient de vouloir, on ne sait pourquoi, combiner caractères droits (pour les seules majuscules) et caractères cursifs, et l'autre (celui de Mme ANDREWS) aurait dû, en dépit de son aspect harmonieux, être non pas proposé mais interdit, à cause des confusions qu'il favorise, par exemple entre le « m » et le « rr ».
En ce qui concerne le français, la diminution drastique des heures de cours a conduit, pour les élèves, en raison de la multiplication des activités d'éveil, à une perte de 594 heures de cours de français entre le CP et le CM2, et de 180 heures entre la 6ème et la 3ème (Le Monde de l'éducation, novembre 2003, p. 7). Beaucoup de professeurs parfaitement qualifiés se plaignent que le choix, préconisé par les instructions officielles, de la méthode des « séquences » rende aléatoire l'étude de la grammaire. Au lycée, l'étude des genres littéraires, plus ou moins dissociée de celle des auteurs, forme des bacheliers « L » qui voient en Molière l'auteur des Plaideurs !
En ce qui concerne les mathématiques, un élève fréquentant le cours préparatoire en 1950 sait additionner 3 nombres à 2 chiffres, soustraire un nombre à 2 chiffres d'un autre, reconnaître les nombres pairs, multiplier et diviser par 4 un nombre à 2 chiffres. À la fin de l'année, il sait que 10 dizaines font une centaine. Au CE2, il sait opérer les retenues et additionner les nombres à 3 chiffres, tracer une ligne brisée, une ligne courbe, reconnaître un angle droit d'un angle aigu et d'un angle obtus. Au CM2 il sait résoudre le problème suivant : « Pour une semaine de 6 jours de travail, un ouvrier a reçu 3540 F de salaire et 258 F d'indemnité. Quel a été son gain total 1° pour la semaine 2° par jour de travail ? » ; il sait définir un carré, un rectangle, un triangle ; sait ce que sont la diagonale, la médiane, qu'il sait tracer ; sait ce que sont le périmètre et l'aire, qu'il sait mesurer. En 2002, un élève de CM2 sait encore mesurer la surface du carré, mais c'est la seule mesure dont il soit possible d'affirmer qu'elle est apprise dans tous les CM2 ; en décembre 2002, quand le Ministère publie les résultats des évaluations de la classe de 5ème, il apparaît que plus de 4 élèves sur 10 ne savent pas automatiquement que 43 est égal à 5 fois 8 plus 3 ; que 6 élèves sur 10 ne savent pas faire la division de 3978 par 13 ; que plus de 7 élèves sur 10 ne savent pas diviser un nombre décimal par un nombre à 1 chiffre (178,8 :8). Au lycée, en classe de seconde, les professeurs se plaignent que le nouveau programme de mathématiques appliqué en 1999-2000 réduise l'enseignement des mathématiques à l'étude d'une série de procédés sans lien entre eux, et prive les élèves de l'initiation au raisonnement mathématique qu'apportait l'étude des fonctions et celle de la géométrie vectorielle ; en classe terminale, à la suite de la réunion des séries C, D, E et E' en une seule série S, l'horaire de mathématiques est tombé de 9 heures (pour la série C) à 5 heures 30 (sans la « spécialité ») ou 7 heures 30 (avec 2 heures d'enseignement de spécialité).
Ces exemples n'ont évidemment rien d'exhaustif, puisque le ministère n'a pas hésité à réduire les horaires des langues vivantes, notamment, au nom de ce préjugé de MM. BOURDIEU et GROS qu'il existerait d'autres moyens de les apprendre.
La Société des agrégés de l'Université, comme elle a déjà eu l'occasion de le dire clairement en 1998, ne saurait accepter que la définition des « fondamentaux » serve en réalité à dissimuler le démantèlement de l'école. Créer et multiplier, comme le fait le Ministère de l'éducation nationale depuis 1989, et cela exprès pour réduire toujours plus les horaires des enseignements, des « activités » de « production », telles que « IDD » (itinéraires de découverte) ou « TPE » (travaux personnels encadrés), vouloir augmenter sans cesse le nombre des matières ou des sujets nouveaux ne peut conduire, devant l'impossibilité de faire assimiler un empilement déraisonnable de matières rendues inconsistantes par des horaires trop réduits, qu'à réduire la « culture commune » à un ensemble d'objectifs comportementaux de fin de cycle, ce qui revient à ne plus garantir aucune culture à aucun élève, le terme de « smic culturel » parfois utilisé étant encore trop précis pour désigner un tel néant. La Société des agrégés a dénoncé le démantèlement que préparait volontairement le « rapport MEIRIEU » de 1998, elle en a dénoncé l'injustice : comme elle l'avait prévu, essayant en vain d'alerter le Ministère à propos de cette injustice, les familles aisées ou averties ont travaillé à sauver leurs enfants par la mise en place d'un système d'enseignements parallèles payants ; la réforme ALLÈGRE-MEIRIEU des lycées a renforcé le marché du soutien scolaire qu'elle prétendait vouloir décourager ; cette réforme a créé une inégalité insupportable en tant que la source en réside dans la conception même de l'institution scolaire. Tous les élèves, parmi lesquels les enfants les plus intelligents et les plus travailleurs des familles modestes, ceux qui n'ont que le lycée pour s'instruire, doivent y recevoir l'enseignement cohérent et stimulant auquel ils ont droit, et non pas se voir proposer ce que l'écrivain Fatou DIOMÉ a appelé la « porte dérobée » de la discrimination (prétendue) positive.
Société des Agrégés de l'Université, Copyright © 2003
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