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DÉBAT NATIONAL
CONTRIBUTION DE LA SOCIÉTÉ DES AGRÉGÉS DE L'UNIVERSITÉ AU DÉBAT NATIONAL SUR L'AVENIR DE L'ÉCOLE
(08/03/2004)
I - L'ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT DOIT ÊTRE FIXÉE PAR LA LOI
La Société des agrégés de l'Université affirme que l'organisation du système d'enseignement doit rester de la compétence du Parlement et être fixée par la loi.
S'inquiétant vivement de la création, au cours des quinze dernières années, de multiples « haut conseil » de ceci, « haut comité » de cela, « conseil national » de..etc.., toutes instances créées précisément pour survivre aux législatures, comme autant de sentinelles d'une continuité indifférente aux échéances de la démocratie, elle en demande, pour cette raison même, la suppression générale et ne saurait en aucun cas accepter la création d'une sorte de « conseil d'État de l'éducation » récemment suggérée sous le prétexte qu'une « instance indépendante » devrait « garantir les principes fondamentaux de l'école » : c'est au Parlement qu'il revient de préciser ces principes, en se fondant sur la Constitution.
La Société des agrégés ne veut donc pas se contenter d'une nouvelle loi d'orientation dont la raison d'être ne pourrait consister qu'à communiquer la force de la volonté générale à la politique économique et sociale de la nation et aux objectifs qui la caractérisent pour les quinze années à venir, de sorte que, quelle que pourrait être l'intention consciente des promoteurs d'une loi d'orientation, loin d'y consacrer le droit de s'instruire, ils le limiteraient ; car une telle loi caractériserait implicitement l'école comme un service public concourant à la politique économique et sociale de la nation, ce qui serait réduire et même dénaturer sa fonction.
La Société des agrégés l'a maintes et maintes fois rappelé : en France, selon la Constitution, « l'organisation de l'enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'État ». Le savoir transmis et acquis n'est pas une prestation sociale susceptible d'être créée, augmentée, diminuée ou supprimée en fonction des attentes de la société ou des besoins de l'économie. Une école qui, pour quelque motif que ce soit, dessaisirait l'individu de son droit de s'instruire au mieux de ses facultés (et le soustrairait aux obligations qui vont avec ce droit) serait radicalement injuste.
Elle attend par conséquent du Gouvernement qu'il soumette au Parlement non une loi d'orientation, mais une loi conforme aux dispositions de l'article 34 de la Constitution, une loi qui garantisse pleinement à chaque élève l'acquisition de tout le savoir dont il est capable, non une loi qui fixe des pourcentages, mais une loi qui consacre un droit dont l'exercice crée des devoirs.
Certes une telle loi ne saurait aller jusqu'à fixer le détail des programmes, qui doivent continuer d'être rendus publics par des arrêtés nationaux, mais les lois sur l'enseignement doivent être suffisamment précises dans leur rédaction pour pouvoir être appliquées directement : par leur imprécision, la loi HABY (appliquée par décrets) et la loi JOSPIN (accompagnée d'un rapport annexé dépourvu de toute valeur législative) ont conduit à confier au pouvoir exécutif une grande partie des décisions qui, selon la Constitution, relèvent du pouvoir législatif.
Si elle est invitée à « définir les missions de l'école », la Société des agrégés de l'Université répond que l'école a une mission, que cette mission est l'enseignement, que l'école n'est pas un produit spontané de la vie de la société, mais une institution conçue pour assurer à chacun la même possibilité d'acquérir tout le savoir dont il est capable, et que c'est ainsi que l'école met en œuvre les valeurs de la République.
C'est par le fait même qu'elle accomplit authentiquement sa mission, instruire, que l'école développe l'individu, éclaire le citoyen, autorise la mobilité sociale, apporte à l' « agent économique » une culture générale et la possibilité d'exercer sur cette culture générale elle-même son esprit critique.
Le devoir d'instruire est imprescriptible. Aucune considération ne saurait relever la République de son devoir d'enseigner et de transformer chaque citoyen en un citoyen éclairé.
Cette reconnaissance de la valeur de l'instruction s'incarne dans le professeur lui-même. Il n'a pas à justifier la connaissance qu'il donne. Il a reçu de la nation la mission de transmettre un certain nombre de savoirs constitutifs de l'instruction. Cette mission, qui fonde l'autorité légitime du professeur, en tant qu'elle s'exerce dans le respect des programmes nationaux de l'enseignement, ne peut se négocier.
Prétendre qu'il faut, pour instruire, savoir assigner un « sens » au contenu de l'enseignement, en faire l'objet du désir de l'élève ou des demandes (supposées) de la société est, qu'on le veuille ou non, remettre en cause la valeur intrinsèque de l'instruction, et, qu'on le veuille ou non, céder à la tentation de faire modeler par l'institution scolaire le citoyen idéal, dérive dangereuse pour les libertés et la démocratie.
La Société des agrégés de l'Université entend apporter ici trois précisions :
1 - Accabler l'école d'une multitude de « missions » diverses, d'exigences hétérogènes, supposées « dépasser la stricte instruction publique », est prendre le risque d'anéantir l'effort d'instruction indispensable. La Société des agrégés ne peut à cet égard accepter que la fonction enseignante, qui doit donner accès au savoir, soit étouffée sous l'obligation de multiples prestations supposées complémentaires: elle ne méconnaît pas l'utilité de travaux en très petits groupes, sous réserve que les conditions de leur organisation permettent de garantir qu'ils ressortissent bien à un enseignement dispensé suivant le programme officiel d'une matière donnée, et qu'ils portent sur les exercices scolaires précis que les élèves doivent apprendre à exécuter. Les modalités de l' « aide individualisée » instaurée en 1998-1999 ne répondent pas à ces critères, puisque les élèves ne sont pas absolument tenus de se présenter aux heures prévues ni d'essayer de faire mieux dans des exercices précis et stimulants conçus par leur professeur : bien que ce dernier soit, dans une discipline précise, celui qui connaît leur travail en classe et qui peut apprécier la nature de leurs difficultés, ce n'est pourtant pas à lui que les instructions officielles confient la décision de les désigner pour l'aide individualisée ; pour que cette décision soit prise, il faut encore toute une procédure à la fin de laquelle tout l'établissement, ou peu s'en faut, aura donné son avis (voir l'annexe I de la note de service n° 99-094 du 18 juin 1999, Recueil des Lois et Règlements, section 520-1, p. 203).
2 - La Société des agrégés de l'Université ne saurait laisser se poursuivre les dérives du « rapport MEIRIEU » de 1998, et des prétendus « principes » généraux qui en ont été tirés, principes consistant, en tous les cas, à subordonner la valeur de l'instruction à un objectif d'une autre nature : sous le prétexte que l'école devrait avant tout former des citoyens "actifs" et "solidaires", et que la "transmission des savoirs" ne serait plus que l'"occasion privilégiée de l'apprentissage de la citoyenneté" (c'est le « principe 2 » de ce rapport), a été développée une doctrine en réalité contraire au respect de la laïcité de l'enseignement. En prétendant fixer le sens de l'enseignement des disciplines, le « rapport MEIRIEU » est ainsi allé très loin sur le chemin d'un contrôle idéologique de leurs contenus. Par exemple, selon ce rapport, le lycée "s'attache à éclairer les enjeux de notre société à travers la présentation de la culture héritée de notre histoire", ce qui veut dire que le professeur devrait, en même temps, faire apprendre l'histoire et en transmettre une interprétation, ce qui, là encore, ouvre la voie à toutes les dérives et à toutes les falsifications; dans le même « rapport MEIRIEU » la philosophie n'acquiert "droit de cité" qu'à condition d'accepter d'être réduite à des débats sur "les questions singulières que se posent les élèves" et de ne s'atteler qu'à une "mise en cohérence critique" des "acquis des autres disciplines"; quant au français, le « rapport MEIRIEU » semble croire qu' avant sa propre intervention, on en a toujours écarté "la réflexion sur le sens des oeuvres et sur les questionnements universels dont elles sont porteuses"!
La Société des agrégés de l'Université ne pourrait donc laisser affirmer, comme le Ministère de l'éducation nationale le fit alors, que les disciplines étudiées « doivent contribuer » à la formation de la conscience civique, là où il aurait dû reconnaître qu'elles y « contribuent » de toute façon et par elles-mêmes. Elle ne pourrait laisser assigner à l'école, comme son objectif essentiel, de « rendre possible la vie sociale », de « préparer les jeunes à l'exercice d'une démocratie délibérative » ; elle ne pourrait pas non plus laisser insinuer que le fait de nouer une « relation au savoir » ferait obstacle à l'établissement d'une « relation aux autres ». Car elle voit bien en quoi de telles formules, sous leur apparence consensuelle, contribuent hypocritement à déconsidérer l'effort d'instruction, à rendre l'élève qui s'instruit a priori suspect d'insociabilité ou d'incivisme, voire honteux de son travail, de ses efforts, du mérite qu'il révèle dans les exercices scolaires, les examens, les concours, comme si par là il ne se procurait qu'une satisfaction purement égoïste, inutile à la société, voire nuisible à la solidarité.
La Société des agrégés de l'Université ne conteste nullement la valeur sociale de la solidarité. Elle conteste fondamentalement que la recherche du savoir puisse être asservie à un quelconque assentiment collectif, source de tous les totalitarismes. Les élèves doivent être libres d'accéder à la connaissance et à la vérité autant qu'il est possible, libres, le cas échéant, de se désolidariser des personnes qui commettent des erreurs, même lorsqu'il arrive qu'elles constituent une majorité : la terre tourne, et celui qui l'a su le premier n'aurait jamais dû être obligé de se rétracter.
3 - Bien que, de nos jours, la réussite scolaire ne soit guère valorisée, et que son ambition semble parfois éloignée de l'esprit des élèves, il faut rappeler qu'elle reste le meilleur critère de réussite, et que le travail, le mérite, l'effort produits au collège et au lycée, le perfectionnement que favorisent le désir de mieux faire et l'émulation, constituent des atouts, parmi les plus sûrs, pour la vie de l'adulte.
L'école certes accomplit sa mission dans des conditions extérieures souvent défavorables : il est par exemple impossible, alors que plus de 50 000 défaillances d'entreprises sont constatées chaque année, de trouver des stages dans des entreprises qui disposent d'un personnel permanent et n'ont donc pas besoin d'un volant de collaborateurs temporaires, et cela quel que soit le niveau de formation des stagiaires.
Mais, pour mieux préparer élèves et étudiants à une adaptation réussie au monde du travail, volontiers désigné sous le terme d' « entreprise », conviendrait-il pour autant de porter atteinte à l'organisation de l'enseignement, et notamment aux contenus de cet enseignement, pour qu'ils répondent plus exactement aux "attentes de l'entreprise" ?
Cette suggestion, bien qu'elle ait pour elle l'apparence du bon sens, se révèle difficile à suivre dans la mesure où elle suppose l'entreprise capable de préciser ses propres attentes. Or les entreprises ne constituent pas seulement un monde foisonnant et composite. Elles appartiennent elles-mêmes à une institution en crise, qui, à certains égards, a considérablement révisé ses valeurs (et par exemple fabrique et vend maintenant du "jetable" et non plus comme naguère de l'"inusable"). Peut-être les entreprises insistent-elles parfois pour prendre en charge la formation professionnelle initiale surtout parce que, soumises elles-mêmes à des évolutions difficilement prévisibles du marché, elles voient dans le façonnement sur place de leurs collaborateurs le moyen le plus commode de réaliser un ajustement continu, et de s'affranchir jusqu'à un certain point du souci de l'anticipation, par rapport aux besoins, spontanés ou modelés, des consommateurs. Lorsqu'elles valorisent l' « adaptabilité », celle des chômeurs, mais aussi celle des jeunes diplômés, les entreprises ne reconnaissent-elles pas qu'il leur est difficile de prévoir le marché de l'emploi, même dans l'intervalle correspondant à la scolarité d'un lycéen puis d'un étudiant ?
La Société des agrégés voit dans une instruction solide et diversifiée, aussi poussée que le permettent les aptitudes individuelles, le meilleur moyen de dominer les fluctuations du marché de l'emploi. Plutôt que de chercher, en vain, à définir les formations scolaires en fonction des "attentes de l'entreprise" que ce soit dans l'enseignement général, technologique ou professionnel, il convient de rappeler ce que l'école doit apporter lorsqu'elle tente de répondre à sa mission propre qui est d'instruire et non de satisfaire à des attentes, peut-être compréhensibles mais extérieures et parfois opposées à cette mission d'instruction.
Il n'y a pas là de paradoxe: il importe de préciser les devoirs de l'institution scolaire, parce que si - sous la pression de divers mouvements d'opinion - l'école cessait d'être l'école, c'est alors que les difficultés d'adaptation des élèves et étudiants au monde du travail deviendraient maximales. On sait par exemple que les ordinateurs dont on a équipé les établissements scolaires pour permettre aux élèves de s'initier aux nouvelles technologies (appareils dont on pouvait espérer qu'ils faciliteraient les acquisitions scolaires des élèves en difficulté) n'ont en fait rendu service qu'aux élèves ayant déjà bien assimilé les programmes de l'école et du collège. Est-ce un hasard ?
La Société des agrégés de l'Université exprime sa conviction que pour préparer efficacement élèves et étudiants aux exigences du monde du travail, l'école doit être respectée dans son intégrité, et que la manière dont elle est organisée doit répondre, pour cela, aux conditions qui sont exposées ci-après.
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À PROPOS DU « DÉBAT NATIONAL SUR L’AVENIR DE L’ÉCOLE » (21/11/2003) |
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CONTRIBUTION DE LA SOCIÉTÉ DES AGRÉGÉS DE L'UNIVERSITÉ AU DÉBAT NATIONAL SUR L'AVENIR DE L'ÉCOLE (08/03/2004) : | |
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INTRODUCTION |
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I - L'ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT DOIT ÊTRE FIXÉE PAR LA LOI |
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II - DES PROFESSEURS RECRUTÉS PAR DES CONCOURS NATIONAUX OUVERTS |
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III - LA SCOLARITÉ : ÉCOLE, COLLÈGE, LYCÉE |
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III - LA SCOLARITÉ : ÉCOLE, COLLÈGE, LYCÉE (SUITE) |
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IV - BACCALAURÉAT ET BREVET |
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V - CONCLUSION |
CONTRIBUTION DE LA SOCIÉTÉ DES AGRÉGÉS DE L'UNIVERSITÉ AU DÉBAT NATIONAL SUR L'AVENIR DE L'ÉCOLE
(08/03/2004)
I - L'ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT DOIT ÊTRE FIXÉE PAR LA LOI
La Société des agrégés de l'Université affirme que l'organisation du système d'enseignement doit rester de la compétence du Parlement et être fixée par la loi.
S'inquiétant vivement de la création, au cours des quinze dernières années, de multiples « haut conseil » de ceci, « haut comité » de cela, « conseil national » de..etc.., toutes instances créées précisément pour survivre aux législatures, comme autant de sentinelles d'une continuité indifférente aux échéances de la démocratie, elle en demande, pour cette raison même, la suppression générale et ne saurait en aucun cas accepter la création d'une sorte de « conseil d'État de l'éducation » récemment suggérée sous le prétexte qu'une « instance indépendante » devrait « garantir les principes fondamentaux de l'école » : c'est au Parlement qu'il revient de préciser ces principes, en se fondant sur la Constitution.
La Société des agrégés ne veut donc pas se contenter d'une nouvelle loi d'orientation dont la raison d'être ne pourrait consister qu'à communiquer la force de la volonté générale à la politique économique et sociale de la nation et aux objectifs qui la caractérisent pour les quinze années à venir, de sorte que, quelle que pourrait être l'intention consciente des promoteurs d'une loi d'orientation, loin d'y consacrer le droit de s'instruire, ils le limiteraient ; car une telle loi caractériserait implicitement l'école comme un service public concourant à la politique économique et sociale de la nation, ce qui serait réduire et même dénaturer sa fonction.
La Société des agrégés l'a maintes et maintes fois rappelé : en France, selon la Constitution, « l'organisation de l'enseignement public, gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'État ». Le savoir transmis et acquis n'est pas une prestation sociale susceptible d'être créée, augmentée, diminuée ou supprimée en fonction des attentes de la société ou des besoins de l'économie. Une école qui, pour quelque motif que ce soit, dessaisirait l'individu de son droit de s'instruire au mieux de ses facultés (et le soustrairait aux obligations qui vont avec ce droit) serait radicalement injuste.
Elle attend par conséquent du Gouvernement qu'il soumette au Parlement non une loi d'orientation, mais une loi conforme aux dispositions de l'article 34 de la Constitution, une loi qui garantisse pleinement à chaque élève l'acquisition de tout le savoir dont il est capable, non une loi qui fixe des pourcentages, mais une loi qui consacre un droit dont l'exercice crée des devoirs.
Certes une telle loi ne saurait aller jusqu'à fixer le détail des programmes, qui doivent continuer d'être rendus publics par des arrêtés nationaux, mais les lois sur l'enseignement doivent être suffisamment précises dans leur rédaction pour pouvoir être appliquées directement : par leur imprécision, la loi HABY (appliquée par décrets) et la loi JOSPIN (accompagnée d'un rapport annexé dépourvu de toute valeur législative) ont conduit à confier au pouvoir exécutif une grande partie des décisions qui, selon la Constitution, relèvent du pouvoir législatif.
Si elle est invitée à « définir les missions de l'école », la Société des agrégés de l'Université répond que l'école a une mission, que cette mission est l'enseignement, que l'école n'est pas un produit spontané de la vie de la société, mais une institution conçue pour assurer à chacun la même possibilité d'acquérir tout le savoir dont il est capable, et que c'est ainsi que l'école met en œuvre les valeurs de la République.
C'est par le fait même qu'elle accomplit authentiquement sa mission, instruire, que l'école développe l'individu, éclaire le citoyen, autorise la mobilité sociale, apporte à l' « agent économique » une culture générale et la possibilité d'exercer sur cette culture générale elle-même son esprit critique.
Le devoir d'instruire est imprescriptible. Aucune considération ne saurait relever la République de son devoir d'enseigner et de transformer chaque citoyen en un citoyen éclairé.
Cette reconnaissance de la valeur de l'instruction s'incarne dans le professeur lui-même. Il n'a pas à justifier la connaissance qu'il donne. Il a reçu de la nation la mission de transmettre un certain nombre de savoirs constitutifs de l'instruction. Cette mission, qui fonde l'autorité légitime du professeur, en tant qu'elle s'exerce dans le respect des programmes nationaux de l'enseignement, ne peut se négocier.
Prétendre qu'il faut, pour instruire, savoir assigner un « sens » au contenu de l'enseignement, en faire l'objet du désir de l'élève ou des demandes (supposées) de la société est, qu'on le veuille ou non, remettre en cause la valeur intrinsèque de l'instruction, et, qu'on le veuille ou non, céder à la tentation de faire modeler par l'institution scolaire le citoyen idéal, dérive dangereuse pour les libertés et la démocratie.
La Société des agrégés de l'Université entend apporter ici trois précisions :
1 - Accabler l'école d'une multitude de « missions » diverses, d'exigences hétérogènes, supposées « dépasser la stricte instruction publique », est prendre le risque d'anéantir l'effort d'instruction indispensable. La Société des agrégés ne peut à cet égard accepter que la fonction enseignante, qui doit donner accès au savoir, soit étouffée sous l'obligation de multiples prestations supposées complémentaires: elle ne méconnaît pas l'utilité de travaux en très petits groupes, sous réserve que les conditions de leur organisation permettent de garantir qu'ils ressortissent bien à un enseignement dispensé suivant le programme officiel d'une matière donnée, et qu'ils portent sur les exercices scolaires précis que les élèves doivent apprendre à exécuter. Les modalités de l' « aide individualisée » instaurée en 1998-1999 ne répondent pas à ces critères, puisque les élèves ne sont pas absolument tenus de se présenter aux heures prévues ni d'essayer de faire mieux dans des exercices précis et stimulants conçus par leur professeur : bien que ce dernier soit, dans une discipline précise, celui qui connaît leur travail en classe et qui peut apprécier la nature de leurs difficultés, ce n'est pourtant pas à lui que les instructions officielles confient la décision de les désigner pour l'aide individualisée ; pour que cette décision soit prise, il faut encore toute une procédure à la fin de laquelle tout l'établissement, ou peu s'en faut, aura donné son avis (voir l'annexe I de la note de service n° 99-094 du 18 juin 1999, Recueil des Lois et Règlements, section 520-1, p. 203).
2 - La Société des agrégés de l'Université ne saurait laisser se poursuivre les dérives du « rapport MEIRIEU » de 1998, et des prétendus « principes » généraux qui en ont été tirés, principes consistant, en tous les cas, à subordonner la valeur de l'instruction à un objectif d'une autre nature : sous le prétexte que l'école devrait avant tout former des citoyens "actifs" et "solidaires", et que la "transmission des savoirs" ne serait plus que l'"occasion privilégiée de l'apprentissage de la citoyenneté" (c'est le « principe 2 » de ce rapport), a été développée une doctrine en réalité contraire au respect de la laïcité de l'enseignement. En prétendant fixer le sens de l'enseignement des disciplines, le « rapport MEIRIEU » est ainsi allé très loin sur le chemin d'un contrôle idéologique de leurs contenus. Par exemple, selon ce rapport, le lycée "s'attache à éclairer les enjeux de notre société à travers la présentation de la culture héritée de notre histoire", ce qui veut dire que le professeur devrait, en même temps, faire apprendre l'histoire et en transmettre une interprétation, ce qui, là encore, ouvre la voie à toutes les dérives et à toutes les falsifications; dans le même « rapport MEIRIEU » la philosophie n'acquiert "droit de cité" qu'à condition d'accepter d'être réduite à des débats sur "les questions singulières que se posent les élèves" et de ne s'atteler qu'à une "mise en cohérence critique" des "acquis des autres disciplines"; quant au français, le « rapport MEIRIEU » semble croire qu' avant sa propre intervention, on en a toujours écarté "la réflexion sur le sens des oeuvres et sur les questionnements universels dont elles sont porteuses"!
La Société des agrégés de l'Université ne pourrait donc laisser affirmer, comme le Ministère de l'éducation nationale le fit alors, que les disciplines étudiées « doivent contribuer » à la formation de la conscience civique, là où il aurait dû reconnaître qu'elles y « contribuent » de toute façon et par elles-mêmes. Elle ne pourrait laisser assigner à l'école, comme son objectif essentiel, de « rendre possible la vie sociale », de « préparer les jeunes à l'exercice d'une démocratie délibérative » ; elle ne pourrait pas non plus laisser insinuer que le fait de nouer une « relation au savoir » ferait obstacle à l'établissement d'une « relation aux autres ». Car elle voit bien en quoi de telles formules, sous leur apparence consensuelle, contribuent hypocritement à déconsidérer l'effort d'instruction, à rendre l'élève qui s'instruit a priori suspect d'insociabilité ou d'incivisme, voire honteux de son travail, de ses efforts, du mérite qu'il révèle dans les exercices scolaires, les examens, les concours, comme si par là il ne se procurait qu'une satisfaction purement égoïste, inutile à la société, voire nuisible à la solidarité.
La Société des agrégés de l'Université ne conteste nullement la valeur sociale de la solidarité. Elle conteste fondamentalement que la recherche du savoir puisse être asservie à un quelconque assentiment collectif, source de tous les totalitarismes. Les élèves doivent être libres d'accéder à la connaissance et à la vérité autant qu'il est possible, libres, le cas échéant, de se désolidariser des personnes qui commettent des erreurs, même lorsqu'il arrive qu'elles constituent une majorité : la terre tourne, et celui qui l'a su le premier n'aurait jamais dû être obligé de se rétracter.
3 - Bien que, de nos jours, la réussite scolaire ne soit guère valorisée, et que son ambition semble parfois éloignée de l'esprit des élèves, il faut rappeler qu'elle reste le meilleur critère de réussite, et que le travail, le mérite, l'effort produits au collège et au lycée, le perfectionnement que favorisent le désir de mieux faire et l'émulation, constituent des atouts, parmi les plus sûrs, pour la vie de l'adulte.
L'école certes accomplit sa mission dans des conditions extérieures souvent défavorables : il est par exemple impossible, alors que plus de 50 000 défaillances d'entreprises sont constatées chaque année, de trouver des stages dans des entreprises qui disposent d'un personnel permanent et n'ont donc pas besoin d'un volant de collaborateurs temporaires, et cela quel que soit le niveau de formation des stagiaires.
Mais, pour mieux préparer élèves et étudiants à une adaptation réussie au monde du travail, volontiers désigné sous le terme d' « entreprise », conviendrait-il pour autant de porter atteinte à l'organisation de l'enseignement, et notamment aux contenus de cet enseignement, pour qu'ils répondent plus exactement aux "attentes de l'entreprise" ?
Cette suggestion, bien qu'elle ait pour elle l'apparence du bon sens, se révèle difficile à suivre dans la mesure où elle suppose l'entreprise capable de préciser ses propres attentes. Or les entreprises ne constituent pas seulement un monde foisonnant et composite. Elles appartiennent elles-mêmes à une institution en crise, qui, à certains égards, a considérablement révisé ses valeurs (et par exemple fabrique et vend maintenant du "jetable" et non plus comme naguère de l'"inusable"). Peut-être les entreprises insistent-elles parfois pour prendre en charge la formation professionnelle initiale surtout parce que, soumises elles-mêmes à des évolutions difficilement prévisibles du marché, elles voient dans le façonnement sur place de leurs collaborateurs le moyen le plus commode de réaliser un ajustement continu, et de s'affranchir jusqu'à un certain point du souci de l'anticipation, par rapport aux besoins, spontanés ou modelés, des consommateurs. Lorsqu'elles valorisent l' « adaptabilité », celle des chômeurs, mais aussi celle des jeunes diplômés, les entreprises ne reconnaissent-elles pas qu'il leur est difficile de prévoir le marché de l'emploi, même dans l'intervalle correspondant à la scolarité d'un lycéen puis d'un étudiant ?
La Société des agrégés voit dans une instruction solide et diversifiée, aussi poussée que le permettent les aptitudes individuelles, le meilleur moyen de dominer les fluctuations du marché de l'emploi. Plutôt que de chercher, en vain, à définir les formations scolaires en fonction des "attentes de l'entreprise" que ce soit dans l'enseignement général, technologique ou professionnel, il convient de rappeler ce que l'école doit apporter lorsqu'elle tente de répondre à sa mission propre qui est d'instruire et non de satisfaire à des attentes, peut-être compréhensibles mais extérieures et parfois opposées à cette mission d'instruction.
Il n'y a pas là de paradoxe: il importe de préciser les devoirs de l'institution scolaire, parce que si - sous la pression de divers mouvements d'opinion - l'école cessait d'être l'école, c'est alors que les difficultés d'adaptation des élèves et étudiants au monde du travail deviendraient maximales. On sait par exemple que les ordinateurs dont on a équipé les établissements scolaires pour permettre aux élèves de s'initier aux nouvelles technologies (appareils dont on pouvait espérer qu'ils faciliteraient les acquisitions scolaires des élèves en difficulté) n'ont en fait rendu service qu'aux élèves ayant déjà bien assimilé les programmes de l'école et du collège. Est-ce un hasard ?
La Société des agrégés de l'Université exprime sa conviction que pour préparer efficacement élèves et étudiants aux exigences du monde du travail, l'école doit être respectée dans son intégrité, et que la manière dont elle est organisée doit répondre, pour cela, aux conditions qui sont exposées ci-après.
Société des Agrégés de l'Université, Copyright © 2003
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